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第一 学科独立发展（第2页）

学科教学论方面，20世纪80年代也出版了一些教学论著作。由北京等七省市教育学院编著的《中学语文教学论》③，参照当时教育部颁发的《中学语文教材教法教学大纲》共同编写，作为教育学院中文系教材。该书具备一些特点：体现了语文教学以教师为主导、学生为主体的教学论思想，以及全面培养和发展学生理解与运用祖国语言能力的思想；设专章讨论学生学习语文的方法；注意吸收语文教改的新经验、新成果；运用信息论、系统论、控制论的某些原理研究语文教学。

1989年，由于满川、杨履武、顾黄初等人主编的《语文教学论》由南京大学出版社出版。该书试图用教学论的理论范畴来集纳语文学科所涉及的问题，这些范畴包括课程论、教材论、过程论、学习论、教法论、考核论和教师论。该书以这七论来建构语文教学论的理论框架，以“大语文教育”的观点和系统论、控制论、信息论的科学研究方法来考察和分析所列各项内容。①相关著作还有田本娜、高恒利合著的《小学语文教学论》，1987年由辽宁教育出版社出版；广西教育学会语文教学法研究会编写的《中学语文教学论》，1989年由广西师范大学出版社出版。

数学学科方面，数学教学论著作出版得较晚，直到1990年，光明日报出版社才出版了周玉仁著的《小学数学教学论》②一书。该书力图体现1987年新颁布的《全日制小学数学教学大纲》精神，理论结合实际，努力根据小学生的认知规律，教会小学生学好数学，达到减轻负担、提升教学质量的目的。这是一部出版得较早的小学数学教学论著作。就在同一年，南海出版公司出版了《数学教学论》③，该书重点论述了中学数学教学的目的、内容、原则、方法和日常教学工作，以及数学“双基”教学、数学能力培养等，这也是出版得较早的一部数学学科教学论著作。

化学学科方面，1978年党的十一届三中全会以后，全国各高师院校重新开设“中学化学教学法”课程，相关课程得到了恢复。1980年，教育部颁发了《中学化学教材教法教学大纲》，使化学教学法课程在高等师范院校的课程体系中有了重要地位。化学教学的专业学术机构和团体也相继成立。1979年，中国化学会成立化学教育专业委员会；1983年，中国教育学会化学教学专业委员会成立。相关的化学教学杂志也陆续出现。1979年，华东师范大学主办《化学教学》;1980年，中国化学会主办《化学教育》。这些专业杂志的创办与传播，为同行交流提供了平台。相关的学术会议也组织召开。1983年5月，首届全国高等师范院校“中学化学教材教法”教学经验交流及学术论文报告会在陕西师范大学召开。①1985年，教育部高校理科教材中学化学教材教法编审小组开始工作。1983年，北京师范大学、东北师范大学、华东师范大学首次招收“化学教学法”硕士研究生②，开始培养专业的化学教学研究人才。从20世纪80年代开始，为适应高等院校教学的需要，化学教学论的教材相继出版。据不完全统计，几十年来，国内出版的化学教学论教材已有近百部，尽管教材名称不统一，有中学化学教材教法、化学教学法、化学教育学、化学教学论、中学化学教学论、化学课程与教学论等多种叫法，但这么多教材的出版，表明了学科繁荣的程度。在这些教材中，1990年由高等教育出版社出版，北京师范大学刘知新教授主编的《化学教学论》是化学教学论学科在本科生培养层次上统一名称后的第一部教材，也是化学教学论学科领域内公认的奠基之作。③该教材历经3次修订，2009年出版第4版，是化学课程与教学论最重要的教材之一，也是影响最大的教材之一。

化学教学论人才培养方面，到2003年，全国已有33所高校招收“化学课程与教学论”方向的硕士研究生，到2012年，有44个单位招收化学课程与教学论方向的硕士生。1997年，北京师范大学、南京师范大学、东北师范大学等开始招收专业学位研究生——学科教学（化学）方向教育硕士。2001年，南京师范大学化学与环境科学学院在全国首次招收化学课程与教学论博士研究生，高层次人才培养有了突破。其后，华东师范大学、东北师范大学、北京师范大学、山东师范大学等多所师范大学先后招收博士研究生。2010年，北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学又开始学科教学（化学）方向教育博士的培养。硕士、博士点的逐步铺开，带动了学科的发展，同时，相关专业高层次人才的培养，也壮大了学科发展的人才队伍。

（二）课程论

改革开放后，随着教育科学研究的发展，我国对课程论的研究日益广泛、深入，课程论的学科位置及其同教学论的关系问题开始得到重视和研讨。课程理论研究进入了一个新的繁荣阶段，其最显著的标志是课程理论逐渐从普通教育学、教学论中分离出来，成为一个独立的研究领域，为后来课程论真正发展为独立学科奠定了基础。

伴随着政治、经济的改革、开放，课程领域开始打开门户，面向世界，引进了当代外国最新的课程理论，主要包括美国布鲁纳的结构课程理论，德国瓦·根舍因、克拉夫基等的范例课程理论，苏联赞科夫的发展课程理论等。除了引进学习西方的课程理论，中国学者在课程论领域也创造了不少成果。例如，靳玉乐在其文章中曾提到标志性的著作，1981年全国性课程研究机构“课程教材研究所”的成立和学术专业刊物《课程·教材·教法》的创刊，标志着课程研究已经在依附中萌生了探索和独立的学科意识。①除了专著，课程、教材研究论文大量涌现，而且教学论专著中还增加了课程论的章节。标志性的学术专著是陈侠的《课程论》及钟启泉的《现代课程论》。陈侠的《课程论》是关于本土课程实践和国外课程理论的专著，钟启泉的《现代课程论》介绍了国内外课程理论和实践的发展。除此之外，还有廖哲勋的《课程学》、施良方的《课程理论——基础、原理与问题》、丛立新的《课程论问题》、张华的《课程与教学论》等著作。这表明课程论研究已具有独立的学科身份、独立的研究空间，开启了课程论发展的新征程。

1990年，张敷荣和张武升曾总结过改革开放后十年间课程论的主要发展成就：课程论研究的范围扩大了，涉及的问题包括知识与课程的价值观、课程的学科位置与性质、课程的现代化、课程编订的理论与方法、教材的建设等。①同时，他们认为课程论的研究方法也发生了变化，例如，在坚持马克思主义一般方法论的基础上，注意进行调查研究和实验探讨，定性研究与定量研究相结合，引进和借鉴其他学科的研究方法，这对提高课程论学科的科学水平和现代化水平有很大的帮助。

三、教学论与相关学科的关系

教学论学科发展不仅需要有自己独立的研究对象和成果，也需要吸取相关学科的研究成果，以充实教学论学科。教学论与相关学科的联系，也是一个极其复杂的方法论问题。教学论在发展过程中与其他学科的发展和内容有着不可分割的联系，弄清楚它们之间的联系与区别，有利于掌握教学论的研究对象，也有利于了解教学论的体系和特点。在独立阶段，相关研究主要探讨了教学论与马克思主义哲学、“三论”、教学论史、分科教学法的联系。

（一）教学论与马克思主义哲学的关系

在独立阶段，马克思主义哲学逐步中国化，成为教学论和课程论重要的理论基础及研究内容。在教学论学科起步和发展阶段，许多研究者自觉地将其作为学科发展的支撑。路冠英、韩金生在其著作《教学论》中写道：“马克思主义哲学是教学论的方法论基础。纵观教学理论发展，教育家们都是自觉或不自觉地运用一定的哲学观点进行观察研究教学问题的，教学理论发展过程中也总是渗透着唯心与唯物、形而上学与辩证法的相互对立和斗争。马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义，它是人们对于整个世界（包括自然界、人类社会和人的思维）的根本看法的体系，是‘关于自然知识和社会知识的概括和总结’。”①马克思主义哲学是无产阶级的世界观、方法论，是观察、研究一切事物现象的总观点和依据。因此，马克思主义哲学是建立我国教学论的方法论基础。在独立阶段，马克思主义哲学对教学论的影响主要体现在以马克思主义为理论基础而形成的教学认识论与教学要素论上。

1。教学认识论

1979—1989年，正是以马克思主义认识论为指导的教学认识论的理论建构时期。20世纪80年代的教学论学科发展过程中，自成体系的教学论教科书大部分是依托苏联教学论的体系编撰的，缺乏自我构建体系的教学论书籍。北京师范大学王策三教授在给本科生教学的过程中形成了《教学论稿》教材，力图促进教学论科学化。在此基础上形成的“特殊认识论”在《教学认识论》一书中得到了系统、完整的表达，在教学论领域产生重大影响。有学者称其为具有中国特色的教学论学派，认为“中国特色社会主义理论始于20世纪80年代，教学认识论可以称得上中国特色教学理论建设的初步尝试，而且这一理论经数代人的不断完善，已经成为中国特色教学理论中十分重要的理论之一，并在中国特色教学理论建设中起着基础性的作用”①，教学认识论的确立，标志着中国教学论正朝独立自主地探索教学规律的科学化道路前进。马克思主义教学论产生于苏联教育学，通过翻译与学习进入中国，就与中国的学术、教学理论及高等院校教学的需求相适应，形成了具有中国特色的“教学认识论”。有学者认为：“在创建中国特色社会主义理论的背景下，王策三教授以马克思主义教学论在中国的产生和发展为起点，结合中国高等院校的需求，构建了中国的教学认识论这样一个学科体系，这是探索构建中国特色的教学论的有益尝试，对中国当代教学论学科的建设及其科学化发展作出了巨大贡献。”②教学认识论是我国教学论独立阶段学术发展过程中最初形成的理论之一，也是最有影响的学派之一，它的生命力是强大的。

认识是哲学上的范畴，即人脑对客观世界的反映，它对具体的教学认识是指导，不是取代。它也不等同于心理学上的认识，而是概括了心理学的认识、感情和意志过程，以及个性品质的形成过程。深入研究教学认识论，将丰富教学论的内容。哲学认识论的研究一般只限于认识，并不包括情感、意志和个性。也许来自教学认识论的挑战，将推动哲学认识论研究领域的扩展。③哲学认识论也影响到学科教学论的理论构建。例如，20世纪五六十年代，我国的化学教学法多以哲学认识论作为理论部分的主要内容。理论部分的单立对于强化化学教学论理论探究和创建意识有着鞭策作用。④

教学认识论与哲学认识论是在相互影响着的，马克思主义认识论教导我们用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法去看问题，其中包括用全面的观点、发展的观点、从事物的相互联系中看问题的观点，等等。如果掌握并善于运用这些观点和方法去看问题，就能够看到事物的本质而不至于为其表面现象所蒙蔽。这样也就不会陷入教条主义或实用主义的泥潭中去。我们要用整体的观点去研究教学活动，要把教学活动置于整个社会活动中，置于学校教育的整体过程中，在与多种外部因素和内部因素的相互联系中去研究。同时还应该用历史唯物主义观点、发展变化的观点研究教学活动，要把教学活动置于动态中研究。

2。教学要素论

教学要素论可看作20世纪80年代以后探索教学论体系的另外一个尝试，最终促成了教学论学派多元化的发展。王鉴、李晓梅在其文章中提到“教学要素论同样以马克思认识论和实践论为指导”①，对教学要素问题的探讨一直是教学论研究的热点问题，学者们从对教学要素的内涵分析入手，在建立划分教学要素标准的基础上，或从“单维”的角度提出了三要素、四要素、五要素、六要素、七要素，或从“多维”的视角提出了“‘2+2+5’要素说”、教学要素层次论、“‘2+2+4’要素”架构模式、"‘3+4+2’要素"架构模式、教学要素系统论等。教学七要素的标志性成果是李秉德先生1989年在《对于教学论的回顾与前瞻》一文中阐发的“七要素说”。教学要素具有怎样的作用呢?李秉德先生从现代教学论学科发展的角度来阐释，认为：“现代教学论就是从教学诸要素的联系中，探讨各要素的本质特点与基本内容，从中找出一些带有规律性的东西来，并在此基础上提出一些原则、方法与建议，以期能帮助教学工作者自觉地处理好各要素之间的关系，使能达到最优化的程度，最后达到培养社会主义新人的目的。”①教学论研究者王兆璟曾这样评价：“教学要素说命题的提出与发展，是中国教学论发展所必须探讨的一个命题，也是中国教学论发展到一定阶段的自然产物，它对中国教学论理论发展的理论承诺具有合法性，在一定意义上反映了中国教学论发展的时代诉求，对中国教学论理论发展的困境进行了破解，在它身上，有鲜明的时代性、发展性、开放性和方向性。”②教学要素论与马克思主义哲学紧密结合，是马克思主义教学论中国化的一次尝试，也是学者们努力将教学论科学化的尝试。

（二）教学论与“三论”的关系

由于教学论研究对象具有综合性、复杂性的特点，需要广泛吸收各相关学科的理论成果，更好地揭示教学系统诸要素的关系及其本质。在20世纪80年代，系统论、信息论、控制论（后统称为“三论”）逐步影响我国人文社科领域。“三论”所渗透的思想对于教学论的影响，主要是指教学论学科体系的构建要注意以“三论”为指导，重点解决教学问题，并将“三论”作为构建教学论学科体系的现实基础。“三论”的发展能丰富哲学、心理学、教育学、教学论等学科的范畴和方法，是现代教学论学科发展的重要基础之一。“三论”的一般原理和方法用于教学论，主要作用在于更新观念、启发思想、提供方法。

“三论”在中国的发展是在改革开放后。1979年全国教育学研究会第一届年会上，有人提出把控制论原理应用于教学论问题的研究，引起了与会者的兴趣。有人认为，系统论充实和丰富了马克思主义方法论，可以结合运用。即以整体综合的观点来研究事物，以结构、动态的方法来分析事物，通过反馈进行有目的的控制，以期达到最佳效果。这是教学论研究的方法论方面的新问题，有待在运用中进一步加深认识。①李秉德也在其著作中提及“三论”对教学论发展的意义，“由于系统科学本身就是现代科学技术整体化的产物，所以具有向科学的一切领域，包括教育科学领域广泛渗透的可能性。系统科学的运用使人们从对单一事物的研究过渡到对系统联系的研究。运用系统方法研究教学问题，有助于从整体上把握教学现象、建立教学模式，从控制、信息和系统论的观点对教学规律的研究具体化、深入化，还能得到许多新的启发和认识”②。

刘克兰在其著作《教学论》中对“三论”有详细的解释，她的解释是当时关于“三论”的较为完整、合理的解说。她提出：“系统论所研究的是一切系统的模式、原则和规律。”③根据系统论思想，她将教学看作一个多要素、多层次构成的复杂系统，因此用系统论的原理和方法来研究教学论问题，就是要把教学论的各要素置于系统之中，分析整体与要素、要素与要素等之间的关系，系统、全面地探索解决教学问题。关于信息论，她有这样的解释：“信息论所研究的是信息传递和信息交换的规律，其范围非常广泛。如电子计算机程序技术、电脑和机器人就是技术信息，人的语言是社会信息等。教学过程是不断传递交换信息的过程。”④她认为教师与学生之间的教与学就是信息交互的过程，“教师输入给学生的信息是教学内容，输入信息的方式是教学方法；学生通过感知、理解、记忆等接受信息，掌握学习方法，培养学习能力，都是信息加工活动；学生回答问题和做作业就是信息输出，教师通过对学生的答案和作业进行评价，获取信息反馈，调节自己的教学，这样按信息流程来组织、分析和检查教学，就能有效地控制学生向着预定的教学目标发展”①。关于控制论，她认为：“控制论研究的是在各种控制条件下一个系统运转的规律。教学过程是个复杂的过程，也是信息的控制和反馈的过程，是可以控制的。”②教学过程即信息控制过程，是对信息传输、接收、储存、变换加工过程的控制，它能尽可能使教学过程最优化。“在实现对系统的控制时，必须有信息反馈，学生通过对学习的自我判断和评价，实行自我调节，以改进自己的学习；同时，学生这种反馈信息传递给教师，可使教师检查和调节教学，借以提高教学质量。”③

“三论”对于教育学科的影响，主要是指导思想和方法论上的启示，促使各科教学论科学化。一些学者在教材编制、课程实施方面借鉴了“三论”的方法，例如，在语文教材编制中，“我们的教材编写和教程安排是受了系统论和控制论的一些原则启发的”，“控制论讲定向控制和定量控制，系统论强调科学的体系，我们的教材和教程是力图体现这一点的”。④

（三）教学论与教学论史的关系

研究教学论必然离不开对教学论史的探究，有学者提到：“通过揭示过去的思想和事件对现在的影响，历史能给我们提供视角与方向。历史使我们能够区分什么是成就与有益的影响，什么是错误的转向和消极的影响。这些知识对我们判断当前情况下需要依靠什么和需要改变什么是有用的，因为现在是过去积累的结果。”①在教育发展的历史长河中，我们必须掌握教育历史发展规律，批判地继承丰富的中外教育历史遗产，借鉴教育历史经验，明察教育发展的昨天，才有利于把握教育的今天和预测教育的未来。教学论作为教育学的分支学科，离不开对教育历史的研究，研究教育史也是研究教学论的必要条件。郑刚在其文章中也谈及研究教学论史的重要性，“教学论史研究，就是在挖掘、整理及分析历史上的教学活动、教学改革和教学理论的基础上，通过详尽描述和深度阐释，形成某种解释架构，从而为教学实践和教学理论构建提供借鉴与反思”②。同样，刘克兰在《教学论》中提到：“教学论的产生有一个历史的发展过程。教学论在发展的初期，只是以一种教学思想的形式存在于各教育家、思想家的政治、哲学、伦理学及文学著作中。以后，随着生产力的发展和社会的变革，教育实践进一步丰富，教育学进一步发展完善，教学论也在教育学走向科学化的过程中逐渐从零星分散的经验性描述向系统化和科学化方向发展。深刻认识教学论发展的历史，有助于我们从发展的角度认识教学论中的各种理论和实践问题产生的源流，为创建具有中国特色的教学论体系提供思想基础和实践依据。”③

教学论学科发展起步较晚，对传统教学思想的研究比教育史要晚一些。但在改革开放后，随着教学论学科的分化和研究力量的壮大，教学论界对传统教学思想的讨论和研究也逐渐深入。为促进教学论的历史研究，一些高校召开了专门的学术研讨会，组织了不同学科领域的专家学者参与，对古代教育家的教学思想进行集中研讨。

例如，1984年12月，“孔子教学论学术讨论会”在华南师范大学召开，全国高校的50多名专家学者参会。会议对孔子教学论思想在中国古代教学论体系中的地位、孔子教学论思想中的辩证法及孔子教育心理思想等问题进行了讨论。①很多教学论研究者花费很大精力对古代教育家的教学思想进行了系统梳理与分析，对传统教学思想、教学原则、教学方法、教学艺术等进行了深入阐释，在学术期刊上发表了大量论文，例如，毛礼锐的《儒家的“教学论”初探》②，马纪兴的《中的教学论思想》③，刘仲子的《我国古代教育家的学习论》④，周祺家的《从