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第三 深入讨论学科基本问题（第1页）

第三节深入讨论学科基本问题

研究一门学科的发展，往往要从其学科基本问题入手，这是一门学科发展的重要特征。对学科基本问题的探讨，有利于人们了解学科发展的现状及不足，把握其基本脉络。改革开放以后，教学论的发展迎来了春天，课程论虽然处于理论准备期，发展不迅速，但也在一定程度上得到了发展。因此，对这一时期课程和教学论的基本问题的探讨，是研究课程与教学论的重要内容。

一、课程与教学论的概念

课程与教学论的概念是教育科学中的基本概念，也是研究课程与教学论不可跨越的核心问题，界定清楚课程与教学论的概念，有利于更好地研究课程与教学论这一学科。但是，这一概念历来备受争议，国内外对其的认识也是仁者见仁，智者见智，没有形成统一的意见。

由于这一时期课程论与教学论的关系还存在着争议，故将课程论与教学论的概念分开阐述。且这一时期国内学者对教学论的概念阐述较为集中，而对课程论概念的论述较少，教学论的发展态势较好，课程论的发展比较缓慢，这在一定程度上导致了教学论的概念界定清晰而课程论的概念界定模糊。

（一）教学论的概念

这一时期教学论的概念开始走向系统总结阶段，国内外教学论研究者从不同的角度出发对其进行解释。通过对一些文献的梳理可以发现，教学论的概念从最初的定义到这一阶段大致可以分为三类。

1。从词源看教学论的概念

对教学论概念的解析，各种教学论著作各有特点。一般来说，从历史渊源的角度出发阐述教学论的学者居多，也有一些学者从教学的各要素来阐明教学论的概念，但是这部分阐述较少。

从词源解释教学论的概念多从“教学”二字开始，国内一般追溯到有文字记载的甲骨文“教”和“学”。例如，陈旭远从教学论概念的起源出发，发现“教”“学”二字并不是连在一起的，最初的“教”和“学”是各自独立存在的，而且“学”较之于“教”使用更加频繁，因此一般认为“教”是“学”中派生出来的。最早将二字联系起来的可以追溯到《书·商书·说命》，许慎的《说文解字》中也解释过“教，上所施，下所效也”。有人分析，“其‘施’就是操作、演示，即传授蓍占和龟卜；其‘效’就是模仿、仿效，即学习蓍占和龟卜”。在此，“教”“学”还是被单独解释的。①

国外则从其英文含义出发来解释教学，严格来说并不是“教学论”的概念，而是“教”和“学”的概念。从词源解释教学论主要是为了寻找其历史来源，揭示其本质的概念。胡森主编的《国际教育百科全书》中就有这样的解释：“learn”来自中古英语"ler;一词，意思是“学”或“教”。“lernen”由盎格鲁-撒克逊语的“le°rnian”派生出来，其词干是“lar”，即“lore”的词根。“lore”原意是"学"或"教"，现在常用来指所教的内容。我们可以说“learn”和“teach”是同源派生出来的两个词。“teach”一词还有另一个同源派生词，它源自古英语的“tae-”一词，“tae”又是从古条顿语“taikjan”一词而来的，其词根是“teik”，意思是“说明”。teik通过古条顿语可以一直追溯到梵文的“dic”。“teach”这个词与“token”（意为"信号"或"符号"）也有关系。“token”一词源自古条顿语的“taiknom”，这个词与“taikjan”（后来成为古英语的“tae”）同源，意思是"教"。所以，"token"和"teach"这两个词在历史上是有联系的。从词源看，“教”的意思就是通过信号或者符号引起别人对事件、人物、观察和研究的结果等做出反应。从这种派生关系看，“teach”同进行教学的中介物有关。②这一解释为我国学者认识和了解“教学论”的外国词源提供了窗口，一定程度上厘清了我们对“教学论”这一词源的模糊认识。

2。从教育典籍中看教学论的概念

我国论述教学论的教育典籍并不少，其中主要有《学记》和《论语》，这也是近现代教育学者论述教育学和教学论的主要典籍。正如唐文中阐述的：我国古代较为集中论述教学论问题的是《学记》，这是我国研究教育学的一篇重要文献，它在总结先秦诸子百家教育大师的教育、教学经验的基础上不仅论述了教育的作用、目的与制度，而且重点阐述了教学的内容、原则和方法；“教学”这个词来自其中一句“建国军民，教学为先”，但是这与我们现在理解的教学不同，这句话中的“教学”有点等同于教育，这是由于古代还未将“教”和“学”界定清楚，教与学实际上是指一件事的两个方面。教育史上它首先揭示了教与学之间相互影响、相互渗透的关系。①这段话就很好地体现了《学记》中我国本土的教学论概念。

夸美纽斯的《大教学论》开篇就解释了教学论的概念——“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，即“教学的艺术”。

3。从近现代教育学者的概念解析看教学论概念

近现代教育学者对教学论概念的解释是不断发展的，这也是国内研究者主张将教学视为艺术的源头之一。一般来讲，教学论的概念跟它所依据的教学理论基础紧密相连，而教学理论是不断发展的，因此，教学论的概念也在发展着。教育学者解释教学论往往只从某个角度或侧面来论述，但也有从具体教学中观察、解决复杂多样的教学问题的经验中提出教学论的概念的。一些教学论者尝试用本土化的言语解释教学论的概念。例如，刘克兰指出：“教学论是以马克思主义认识论为指导，应用系统观点，研究教学活动，揭示教学的一般规律，用以指导教学实践的理论。”②刘克兰运用马克思主义认识论来解释教学论概念，是本土化的表现。

需要说明的是，这一时期以马克思主义为指导的教学论概念呈现出旺盛的生命力，这也是教学论发展的一个重要特色。以马克思主义为指导编写教育学中的教学论，以苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》为标志。他以马克思主义认识论和教育理论作为指导教学论的原理，提出培养全面发展的新人的教学目的。他指出，学生掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之处。同时他也指出，教学和科学认识过程相比，又有其特点，因此，教学过程既要以科学的认识论为指导，又要依照学生掌握知识的特点来组织。此外，对于教学内容，他也从辩证唯物主义认识论出发，按照运动着的各种物质的形态来说明教学过程的实质、原则和规律。①

（二）课程论的概念

课程论的概念与教学论的概念一样，也存在着很大的争议。长期以来，教育界较多地研究教学问题，对课程问题的关注较少，关于课程论的概念辨析也比较少，但是也有一批学者在试图厘清其概念。例如，20世纪80年代初，一些学者指出了课程理论体系研究的重要意义，论述了课程论学科在教育学科体系中的地位，极力倡导和推动课程论学科体系的建设。这些学者大致从以下三个方面来阐述课程论的概念。

1。从词源看课程论概念

与教学论相似，课程论的概念也从课程开始追溯，国内多从《诗经·小雅·小弁》寻找来源，而国外从“跑道（race）”一词解释。

在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐代孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”②但这里的课程含义与我们今天所用的相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行、赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。新中国成立后，由于受到凯洛夫教育学的影响，直到20世纪70年代以前，“课程”一词多以教学内容的意思出现在人们的话语体系中。

在西方，“课程（curriculum）”来源于"跑道（race）"，有学习进程的意思，与“学习过程（courseofstudy）”同义，意为引导学生继续前进，以达到一定的培养目标。美国对“课程”的解释是：所谓课程，是指在学校教师的指导下出现的学习者活动的总体。这里包含了教育目的、内容、教学活动和评价方法，这个定义把课程的含义扩大了。①

2。从教育典籍看课程论的概念

这一时期从教育典籍出发论述课程论概念的文献比较少，这是由于课程论的发展还比较缓慢，对课程论基本问题的研究还不充分，以至于关于课程论概念的阐述较少。这说明我国的课程论学科属于外部引进学科，在教育还不够发达的时代，课程论还未能在我国的教育学学科体系中产生一定影响。

1918年，美国课程论学者博比特出版《课程》一书，虽然该书被视作课程论学科的独立标志，但它并未对“课程论”进行明确的阐释。同时，由于当时研究氛围和条件的限制，许多课程论研究者并未将此书作为直接参考书来帮助我国发展课程论学科。同样，1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》一书也未对“课程论”一词做出明确解释。

3。从近现代教育学者的阐述中看课程论概念

这一时期专门研究课程论的学者比较少，因此，集中论述课程论的概念也比较少，这就导致当时并未形成系统的课程论概念，只是经验的总结或是与教学论概念的混淆，甚至用课程来代替课程论的概念，并未形成自身独特的概念。

正如徐继存等人所述，由于我国受传统观念和苏联教育学体系的影响，新中国成立后很长一段时间，教育学界长期把课程看作学科或学科的综合，对课程与学科的概念没有进行清晰的辨析和澄清，这一认识在当时权威的教育学教材和教育辞书中都有体现。20世纪80年代，一些课程研究者（如吴杰、陈侠、廖哲勋等）对课程本质进行了思考和探讨，对“课程是学科”这一认识提出了疑问。即使是学科课程论者，也认为学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包含学科，同时包含其他各种活动，还有对内容的安排及其进程。于是，有学者提出了课程是学校学科及其安排和进程或学校教学内容及其进程安排的计划的基本观念。这种课程认识打破了学科本位的课程观念，丰富了人们对课程内涵的理解。①但是课程论这样的概念还未提出，只是用课程的概念来代替。持同样观点的还有钟启泉，他在其著作《现代课程论》中阐述道，迄今为止，有各式各样的关于课程的界说，诸如“学习程序”“教程内容”“计划化的学习经验”“在学校保护下掌握的各种经验”“一连串有意识地结构化了的学习结果”等。总之，有的强调“经验和活动的教育组织与计划”，有的强调学习对象——内容本身的独特意义，把课程视为“系统知识、智力技能与情意内容的复合物”。他把课程论定义为：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。①

有些学者认为课程论与教学论息息相关，课程论与教学论的概念有重复之处，这样的课程论与教学论之间的界限是不明确的。这就使课程论研究陷入一个误区：既然课程论与教学论有共同研究的内容，那么课程论可以脱胎于教学论，即产生了“大教学论”的观点。持这类观点的有彭永渭，他认为课程论是关于课程或教学内容的理论。课程是把教学内容按照一定的程序组织起来的一个系统，是列在教学计划中的各门学科和它们在教学计划中的地位及其开设顺序等的总称。②董远骞等人也认为课程论是关于教学内容的理论。他们认为课程的设置和安排、各门课程内容的选择和编写都要有一定的理论作为依据，这就是课程论。在教育史上，曾经产生过的形形色色的有关教学内容的理论、原则、指导思想等，都属于课程论的范畴。③

二、课程与教学论的学科性质

课程与教学论的学科性质关系到其研究的目的和范围，这也是课程与教学论必须回答的问题。课程与教学论的学科性质在这一时期还没有明确的说法，人们讨论较多的是教学论的学科性质，而课程论的学科性质则极少涉及。这样一来，课程与教学论的学科性质只能从教学论和课程论的研究中探究，但是这两门学科的性质同其概念一样，也是历来就有分歧的。虽然存在着争议，但发展到20世纪80年代末，已经形成了一些有代表性的观点。