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第二 教育学原理学科的发展（第1页）

第二节教育学原理学科的发展

教育学原理作为教育学一级学科下面的一个二级学科，是教育学学科最基础的一门学科，是学习与认知教育学学科的入门学科，它主要以研究教育基本理论问题、探求教育一般原理、为教育理论发展和教育实践改革提供综合性研究指导为鹄的。①中华人民共和国成立后，在继承老解放区的教育经验基础上，一方面接管、改造旧教育，创建中华人民共和国的新教育，另一方面开始全面学习苏联的教育学。

一、教育学原理学科的进展

从中华人民共和国成立到2019年，教育学原理学科，由“孕育期”到学科建制期以至走向独立发展期，其70年的发展历程十分坎坷，经过几代教育学人不断探究，最终走向今日的辉煌。诸如教育学原理的学科建制，庞大的教育学科群的形成，这些成就主要归功于改革开放以来社会的进步、人们的思想解放和宽松的学术氛围，归功于教育实践的改革与发展，归功于教育理论研究者不辞辛劳的探索和努力。回顾70年来共和国教育学原理研究的主题，便于我们总结成就，看到问题，以利于学科今后更好地发展。

（一）教育学原理的研究对象问题

关于教育学原理研究对象问题，中华人民共和国成立后，我国主要是学习苏联的教育学，所以学者们基本上认可苏联教育学教材的描述。但最有影响力的凯洛夫主编的《教育学》在不同年代的版本中，其表述也有一些差异。1950年版本这样描述：教育学的研究对象是培养青年一代人，是研究社会主义条件下对青年一代人实现共产主义教育的科学。①这种描述基本上把教育学的研究对象界定为教育。但1956年版本又说：教育学是一门科学，它要研究和总结教育的实践，去认识新生一代的教育规律。这里认为教育学的研究对象是教育规律。②在当时全面学习苏联教育学的情境下，国内学者编写的《教育学》都继承了这种说法，即教育学是研究青年一代人的教育规律的科学。③但也有教材提出，教育学是研究儿童和青年教育的科学，继承了凯洛夫《教育学》（1950年版）的观点。④1978年改革开放以后，我国正式出版的第一本《教育学》，明确提出了教育学的研究对象是教育现象及其规律①，这种观点迅速被人们所接受，改革开放初期出版的许多教材都持该种观点②。随后，学者们对教育学的研究对象进行了深入探讨，但到目前为止还没有形成统一观点。目前国内主要有：教育现象与教育规律说、教育现象与教育问题说、教育问题说和教育活动说等几种观点。

1。教育现象与教育规律说

持这种观点的著作与教材，一般对教育学研究对象的表述是：“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学。”③“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。”④“教育学是研究人类教育现象及其一般规律的学科。”⑤

“现代教育学原理就是研究现代社会中的教育现象及其教育规律。”⑥

反对意见则认为教育现象不能成为教育学的研究对象，这是因为教育现象是指存在于社会中的有关教育活动的一种客观实在。教育现象作为一种客观实在是融合在社会现象之中的，当有些教育现象和其他社会现象没有区别时，人们并不把它当成教育现象，也就谈不上是教育学的研究对象。只有进入人们研究视野中的教育现象才有可能成为教育学的研究对象。

有学者认为，教育规律也不能成为教育学原理的研究对象，因为教育规律是不以人的意志为转移的。一般说来，教育规律是隐藏在教育活动中的本质关系或必然联系，这些关系或联系是通过长期的探索研究发现的，人们不可能第一步就以规律的探索为研究对象，因为规律具有内隐性。所以规律的研究和探索是教育学的研究任务或研究目的，而非是教育学的研究对象。此外，如果教育规律是指教育的科学规律，那它就不是教育学的对象。因为作为教育的科学规律，它是已知的，是教育学研究的结果，而不是教育学的研究对象。如果教育规律是指教育的客观规律，它就可能成为教育学的研究对象，也就是说，只有当这个教育的客观规律已被人们认识到它的存在，但还不了解它并决定去研究它时，此时的教育规律才可能成为教育学的研究对象。事实上，此时的教育规律也就转化为教育问题了。

2。教育问题说

教育问题说认为，并不是所有的教育现象都能成为教育问题。只有当某些教育现象成为人们关注的焦点，被人们议论、认识、探究或评价时，抑或要求解决的时候，这种教育现象才转化为教育问题。有些教育现象可能永远停留在现象的性质上，有些则可以由现象发展成问题。较早认为教育学研究对象是教育问题的是日本学者村井实，他曾对教育学的研究对象进行了较全面和系统的分析，得出了教育学的对象是“教育问题”的结论①。我国一些学者继承了这种说法。例如，孙喜亭教授曾对苏联、日本和我国学者关于教育学研究对象问题进行了研究和分析，提出了“教育学的对象应是以教育事实为基础的教育中的一般问题”②。同样，还有学者认为：“教育学研究的对象是以教育事实为基础的教育中的一般问题。教育学是研究教育中的一般性问题的科学。”①

3。教育现象与教育问题说

这种观点在国内也颇有市场，如“教育学是研究人类教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学”②。教育现象有三个规定性：一是教育现象是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物；二是教育现象是教育实践的表现物，或正从事着的教育实践，它包括各种类型、各种形式、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；三是教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式出现的活动便不能称为教育活动，与此相适应，也就不能称其为教育现象。教育现象是复杂的。人的一生所受到的教育有家庭教育、学校教育、社会教育及自我教育等各种形式。在学校教育中又有初等教育、中等教育、高等教育等不同层次，以及普通教育和专业教育等不同性质的教育。在这多种教育活动中，必然会出现各种各样的教育现象与教育问题。

4。教育活动说

这种观点认为，教育学原理的研究对象是人的教育活动。例如，“教育学以人的教育活动为研究对象”③;“教育学以培养人的教育活动为研究对象，是一门研究教育现象、问题，揭示教育本质、教育规律和探讨教育价值、教育艺术的学科”④。再如，“教育学是以教育活动为研究对象的，而教育活动是人为的社会实践活动，是以人为直接对象，以影响人的生命成长与发展为直接目的的，因此，教育活动是促进人的生命发展的一种独特的实践活动，即生命实践活动”①。

（二）教育学原理的学科性质问题

人们论述“教育学原理”的学科性质时，首先建立了一个基本的前提假设，就是教育学原理是一门学科，否则其他论述则无意义。

1。教育学终结的讨论

在20世纪90年代中后期，出现了教育学终结与否的讨论，对深化认识教育学的学科性质具有一定的影响。1995年，吴刚在《教育研究》第7期上发表了《论教育学的终结》一文，论述了教育学在赫尔巴特之前，没有“科学”的含义，赫尔巴特本人也是以哲学和心理学为依据建构科学的教育学。这样就出现了一个悖论：独立的科学教育学有自身独特的理论形态，教育学必须建立在哲学和心理学基础上，因而哲学和心理学的震**必然引起教育学的眩晕。再就是教育学学科本身不断分化，把原来的教育学剥离得体无完肤，在各学科与教育学分化与脱离的同时，教育学也失去了学科发展的理论动力，走向其历史必然性的终结。对此观点，一些学者进行商榷。依照上述观点来看，教育学从来就不是一门学科，尚未出现，也就无所谓“终结”了。另外，有学者认为，教育学分支学科的发展意味着教育学终结的看法也值得商榷。这种观点一是把教育科学发展所需要的分析与综合对立起来，二是没有正确认识教育科学中各学科所处的层次，三是没有较好地区分作为一门学科的教育学与作为理论研究对象的教育学的界限②。也有学者对上述两种观点进行了讨论，认为赫尔巴特型的教育学应该终结，是因为教育学的任务可以由新的研究所代替，在本质上是消解传统教育学的框架结构。因为培养什么样的人的问题是一个价值判断，这是需要哲学研究的；教育研究必须告诉教师等实践人员如何做，赫尔巴特依据心理学对教师行动提出的技术性指导，这一研究方式今天依然如此。可见，赫尔巴特的传统研究是不可替代的，在这个意义上说教育学“终结”是不成立的。同时，企图通过“综合”来达成高一级知识体系来为教育学辩护，表面上看似合理，但实际上行不通，因为分支研究的逻辑在于采用了母学科的分析框架来关照教育，并获得种种事实判断。所以，简单地说“综合”“整合”是肯定不行的①。

2。教育学原理学科性质的讨论

关于教育学的学科性质问题，自教育学被引进至今，一直是一个颇有争议的话题。在中华人民共和国成立初期，我们主要是学习苏联的教育学，凯洛夫把教育学界定为一门社会科学，是一门具有党性和科学性的学科。这种观点被我国学者继承。20世纪50年代末至60年代中期，由于我国政治路线比较激进，对教育学的学科性质的研究主要着眼于阶级性的讨论。改革开放以来，随着人们思想的解放，对教育学学科性质问题的研究出现了多元化的局面。在改革开放初期，人们对教育学的学科性质展开了是解释理论还是应用理论的讨论。后期人们讨论此问题的焦点是科学性与人文性②。有人认为，教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征，主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出：体悟、总结赋予教育学经验性质；反思、批判赋予教育学哲学性质；实证、实验赋予教育学科学性质；价值、沉思赋予教育学文化性质。①石中英认为教育学是一门价值科学、主观性科学和文化科学。②还有学者认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行了分析，指明了人们对教育学的“厚望”与“薄待”的反差现象。③此外，还有科学说与非科学说④等。看来，教育学的学科性质问题还值得深入探讨。

（三）教育学原理的逻辑起点问题

教育学原理走向科学化，需要建构科学的理论体系。要建构科学的理论体系，就要探讨教育学原理的逻辑起点。逻辑起点是一门科学或学科的理论体系的起始范畴，教育学的逻辑起点是教育学中最简单、最抽象的规定，它是与教育学的研究对象相互规定着的，逻辑起点蕴含着教育学范畴体系展开的“胚芽”，逻辑起点同时也应该是历史的起点。⑤逻辑起点有五个规定：一是它由该学科或理论的最基本的概念以及反映这些概念之间的关系的最基本的公理所构成，非本学科所独有的概念则不能算为逻辑起点的要素；二是逻辑起点中的概念不能定义或不需要定义，逻辑起点中的公理不能证明；三是公理间是相容的；四是公理间相互独立（不能由此推出彼）;五是由逻辑起点可推演出本学科的基本内容。⑥

在此问题的讨论中，形成了众多的观点，概括起来有两大类：

一类是单一起点论，认为教育学逻辑起点只有一个，如人本起点论、体育起点论、管理起点论、知识起点论、生活起点论、目的起点论、本质起点论、教师起点论、儿童起点论和教学起点论等。①另一类是多重起点论，认为教育学的逻辑起点有多个。有学者认为，任何科学都有两个起点，即叙述起点和认识起点（研究起点）。二者之间是有区别的，研究起点是现实的感性具体的东西，而叙述起点则是抽象的东西。研究起点是整个研究过程的直接前提，逻辑起点是作为研究结果的整个逻辑体系的开端。②一切科学体系都有两个起点，除了逻辑起点之外，还应该有一个研究起点。在某种意义上说，研究起点比逻辑起点更重要，因为它是逻辑起点的基础和前提。③

多重起点论比二重起点论更受认可。一些学者认为，某一门科学的逻辑起点并不是唯一的，一门科学可以采取不同的逻辑起点来建构不同的理论体系。不同的逻辑起点对应着同一门科学的不同理论，这些理论不必是同一的，也不是等价的。④还有学者认为，现代教育学研究的逻辑起点不会只有一个，教育学研究起点应该是决定教育系统各要素关系的那些点，既是如此，它们必然多于一点。从这一角度看，凡是决定现代教育各要素间存在的相互关联的逻辑结构的点，都是现代教育学研究的源泉，都可以作为现代教育学研究的逻辑起点。⑤

对教育学逻辑起点的研究，就是为了建立严谨的教育学理论体系，构建教育学体系的起始范畴，这种研究是建构具有中国特色的教育学体系的一个新的突破口。⑥但也有学者持反对态度，认为教育学逻辑起点的研究对教育学学科建设没有任何的积极意义，企图通过寻找一个逻辑起点来建构教育学理论体系是行不通的，后现代知识观启示我们，教育学理论体系的发展正面临着一个范式的转变。①对于教育学逻辑起点的研究，学术界认识不一，有些问题还需要进一步探讨。②

（四）教育学原理中国化与中国教育学的问题

回顾中华人民共和国70年的教育学原理发展史，教育学中国化与中国教育学的关系，始终是学者们关注的问题。在中华人民共和国成立初期，我们学习苏联教育学的时期，当时我们就提出了“逐步建立新中国的教育科学”的问题。到了20世纪50年代中后期，凯洛夫主编的《教育学》开始遭到批判。1956年，教育部在上海召开了教育学教学大纲研讨会，会上提出了要“创建和发展新中国的教育学”。1958年4月，在中央召开的教育工作会议上，讨论了教育方针，主张中国要有自己的教育学。北京师范大学1958年9月编写的《教育学教学大纲》中说：“过去教育学的教学，不是从毛主席的教育思想出发，不是从党的教育方针出发，不是从我国的教育实际出发……”这几乎成了许多教育理论工作者“深刻反思”的共同说法。③在这种形势下，50年代末出版的一些教育学教材，就具有明显的“中国化”特征。

20世纪60年代初，中央宣传部召开了高等学校文科教材编写计划会议，总结了共和国成立以来的经验，为编写中国化的教育学提供了一些条件。但中国的教育走向了意识形态化、政治化的道路，教育学变成当时教育方针和政策的汇编与解说。从表面上看，这一时期以至后来“**”期间的教育学，其理论体系突破了苏联教育学的框架，教育学的面貌相当“中国化”了，但却变成了经验化、政策化、语录化的形态，实质上是教育学的自我否定。这种“教育学中国化”，实际上并没有真正实现中国化，而是对教育学科学性的否定，是“化”掉了科学的教育学。①

改革开放以来，教育学中国化与中国教育学问题再次成为人们研究的热点问题，总结这一时期的研究成果，可以看出主要有以下几种价值取向：一是内容取向。认为教育学中国化就是把苏联的教育学或马列主义教育学与中国教育实际相结合。它的内容必须符合中国实际，它的理论要能够指导解决中国的实际问题，它的语言要使中国人看懂并感到亲切。②二是形式取向。形式取向的学者们认为，建构具有中国特色的教育学，其特点是采用中国语言风格，体现中国传统特点的教育学。③三是目标取向。教育学中国化有两层