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第二 课程论指向未来（第1页）

第二节课程论指向未来

这一时期，课程论发展充满勃勃生机，有更多的研究者参与进来，但也面临新的问题。课程论发展是指向实践的，参考外国课程理论与实践，我们要深化教育改革、全面推进素质教育，要调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。这就需要课程理论工作者尽可能扩展课程理论研究的广度，推进研究的深度，提高研究水平。

一、社会因素驱动

（一）国内教育界的需求

20世纪80—90年代，中国经济发展的目标极为迅速地改变了教育内容和课程目标，中国明显地实现了经济发展与社会发展的进一步融合。①人们思考21世纪需要什么样的人才，又应该为他们设计什么样的教育形式。这些人才不仅要适应动态的今天，更要把握不确定的未来。②

21世纪对人才的要求更高更严，人才必须具有综合素质，方能适应现代社会发展。因为以往“标准件”的培养模式和“整齐划一”的产品，显然已不适应现代教育的新要求。这要求教育更加重视个人的潜能开发，使每个受教育者有机会充分展示个性，发挥最大创造力，基本素质得到全面和谐的发展，成为德智体全面发展的人。这是一种全新的现代教育思想——不拘一格育人才。

总之，课程论的形成离不开特定社会背景，时代造就了课程论，而形成体系的课程论又必然作用于特定时代。21世纪不仅关注教法，更关注课程内容，课程论研究需要明确这一时期培养人才需要学什么课程。

（二）国际教育发展的影响

长期以来，我国多关注教学论研究，对课程论研究的关注较少，但是国外课程论正在迅猛发展，这对我国课程论的发展产生了不小的影响。

1。英国《1988年教育改革法》:国家课程概念

英国《1988年教育改革法》确定建立“全国性课程”。数学、英语和自然科学三科成为英国中小学的“核心课程”，历史、地理、技术、音乐、美术和体育成为“基础课程”，中学阶段（11～16岁）还增设一门外语为“基础课程”。《教育改革法草案》要求教科大臣、地方教育当局、各校董事会和学校校长确保所有公办学校、公助学校每年都认真实施“全国性课程”计划，开始实施国家课程统一管理。全国统一课程的实施，可保障所有学生接受一种平衡的教育，使学生更好地为以后的择业和就业做好准备，这也是保障教育质量的一种措施。

1994年1月，英国“学校课程及评价管理机构”（SCAA）提出了关于修订课程的报告。他们认为学科课程总体分量重，具体内容解说得过细。SCAA希望新修订的国家课程有所改善：压缩全部课程

内容，达到在第1～3基本学段每周可以腾出1天，第4基本学段每周可腾出2天供学校自由支配，从而增加学校安排课程的自由度，发挥课程的多样化，让一些特色课程出现。1997年，英国颁布了《新国家课程》，规定从2000年9月起，英国中小学开始实施新的国家课程标准。新标准详细阐明了学校课程的价值、目的，以及国家课程的地位和目标，对学习科目的规定性内容较少，使学校和教师拥有了更多的课程自主权。①

英国的国家课程概念强调课程设置的宽广性和平衡性，旨在为学生提供均衡而宽广的课程，以促进学生的发展。虽然英国的社会政治体制、经济体制和教育体制都不同于中国，但在过去的几十年中，英国在经济和教育上也曾遇到过许多与我们相似的困境。现今英国和中国又都同处于一个国际大环境中，都处于改革和振兴时期，因而《教育改革法草案》所确定的改革思路和措施值得我们认真参考借鉴。②英国国家课程的理念对我国影响很大，直接影响了我国后来的三级课程及三级课程管理的理念和实施。20世纪80年代末，我国派出多个考察团到英国、美国、加拿大等国考察，考察结束后，多位成员撰文叙述考察收获。考察团成员吕达曾撰文说，“结合我国的实际情况，笔者预测，对我国普通中小学实行三级课程、三级管理的做法，将是可行的”①，并阐述了国家课程及国家对课程的管理、地方课程及地方对课程的管理、学校课程及学校对课程的管理的具体指称。这是所查阅文献中最早使用“三级课程”一词的研究。参与考察的江山野曾提出“课程的三个层次”，认为“课程的三个层次是：全国统一课程；地方课程；学校课程。没有全国统一课程，就没有统一性可言。没有地方课程和学校课程，就没有多样性，不能适应不同地区、不同学校以至不同学生的不同情况和要求”②。他在另一篇文章中也表明：“在课程设置和要求上，要将统一性和多样性、灵活性结合起来；要将中学课程分为全国统一的课程、地方课程和学校课程三个层次并实行三级管理。”③虽然“全国统一课程”及课程的“三个层次”的提法不同于后来的“国家课程”与“三级课程”，但其所述含义与后来的“三级课程”含义相差无几。④可以说，不仅是英国的国家课程对我国新一轮课程改革有影响，美国、加拿大等其他国家课程改革的经验与教训也都为我国实施课程改革提供了参照。

2。美国布鲁纳的结构课程论

布鲁纳认为课程的核心是课程的基本结构。所谓“基本”，就是普遍而强有力的适用性；所谓“结构”，就是反映事物的本质的概念、原理或规则。“基本结构”即基本概念、基本原理或基本规则。选择基本结构来教学，有助于学生对知识的理解、记忆和迁移运用。布鲁纳还主张多开设螺旋式课程，学科的基本结构应适应学生成长的规律，所教知识要适应学校里不同年级、不同能力的学生，再经过学生的自觉思维，最终为他们所接受；同时，他强调基本学科的早期学习，提出“任何学科的知识有效地教给任何发展阶段的任何儿童”的大胆假设，打破中小学和大学同一学科内部的界限。布鲁纳还呼吁教材改革，主张编写突出学科基本结构、基本概念原理的教材。

布鲁纳的结构论思想在美国引起了一场轰轰烈烈的教育改革运动。以布鲁纳的结构论思想为理论依据编制的教材最初得到很高的评价，为美国的教育改革运动做出了重要贡献。影响最大的《教育过程》一书成为美国在战后不久所掀起的以课程革新为中心的教育改革运动的主要指导思想。①布鲁纳认为，学科的基本结构不是一成不变的，也不可能只有一种模式。他的理论的实施是应对“知识爆炸”新形势的积极措施，有一定的科学依据和价值，具有强烈的时代精神。布鲁纳的结构论思想对于我们的基础教育课程改革大有借鉴意义。

3。施瓦布：实践课程模式

20世纪50—60年代，美国希望通过新一轮课程改革来改变课程教学水平与科技发展水平之间不平衡的状况，然而，“新课程运动”并未取得预期效果。与诸多专家学者投入了极大热情并寄予了极高期望不相称的是，在此次课程改革启动后不久，就出现了广大一线教师和学生纷纷抱怨课程难度过高、新课程方案难以适应的糟糕现象，课程实验成为众矢之的。他们要求重新评估课程改革项目，要重新回到改革的原点。此呼声影响甚众，以至于在20世纪70年代逐渐汇集成一股“回归基础”运动的声浪。课程改革折戟沉沙，作为旗手的布鲁纳自然难辞其咎，他由此陷入深深的精神困惑之中。①在反思与检讨中，以施瓦布为代表的实践性课程探究模式诞生，对整个课程领域产生了重大影响。

施瓦布依据他对学科结构问题的分类以及学科结构的稳定与流动理论，提出了相应的课程编制的问题类型。②施瓦布认为，课程死气沉沉的问题是由于它完全关注理论的探究模式，使课程研究者脱离了他们的研究对象——实际的教育情境，忽略了课程的真正主体——教师和学生。施瓦布要求从现在理论占支配地位的课程探究模式转向实践探究模式。实践探究模式下的教师不再被排除在课程编制之外，教师即课程，教师是课程开发、课程实施、课程审议的主体，学生也有权选择课程内容，师生共同参与到课程的开发过程之中。这样，施瓦布使实践主体由单一走向多元，把课程民主与实践主体结合在一起。

这一模式无论在理论上还是在实践上都实现了课程与教师之间关系的突破。③教师可以通过研究或集体审议介入课程发展过程，而不只是某个特殊阶段（如课程实施阶段）的被动执行者。集体审议这一方式又有利于兼顾多方公共利益，加强各方的合作，使课程实施与设计主体多元化，增加课程实施的有效性和实用性。

4。斯腾豪斯：课程开发的过程模式

斯腾豪斯提出和发展了课程开发的过程模式。他反对课程开发的目标模式，认为在编制课程时应该把目的作为过程标准和程序原则加以阐明，而不是转化成行为学习目标。在课程开发的过程模式基础上，斯腾豪斯主张教师是课程开发的主体，让教师从事课程研究和编制工作，并提出了“教师即研究者”的口号。既然教师即研究者，那么学校就是课程研究和开发的中心。因为各个学校的情况是不相同的，学校是课程编制的中心，“校本课程开发”成为课程开发过程模式的必然要求。在我国的课程改革实践中，随着三级课程管理体制的推行，原先不需要地方和学校考虑的课程编制问题逐渐成为地方和学校的事务，斯滕豪斯的课程开发的过程模式成为指导实践者的一种主要方法。“实践者的一些探究方法在促进教师发展与课程开发方面取得了显著的成就。”①课程开发的过程模式流程简便且直观，多数教师能够从中获得课程开发的具体指导。

二、课程论与课程改革

人们往往把学校教育中涉及的学科门类、教学内容、教学大纲的变化与变革统称为“课程改革”，这与人们对“课程即教学内容”的理解密切关联。随着课程论学科队伍的不断壮大，人们对课程的认识不断深入，逐渐影响了实践中的课程改革。

（一）课程理论体系

本章第一节已经具体阐述了这一时期课程论的研究目的、任务、对象及方法。黄甫全认为，课程论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务可以表述为：认识课程现象、揭示课程规律和引领课程实践。②课程论要进一步探索课程现象较深层次的普遍规律，具体包括：课程与外部的社会系统和条件之间的联系，课程内部诸要素之间的联系，课程运作过程中各具体因素的内在联系。这三方面的联系构成了课程论完整的研究对象，即课程问题才是课程论研究的对象。①

日益深化的教育改革和课程理论系统自身结构演化的规律，要求我国尽快建立课程论学科群，全面提高学科群的科学水平。有学者就认为，中国课程理论不成熟的表现之一是学科群尚未形成，一些子学科，特别是基础性学科尚未建立起来。因此，课程理论研究的一个重要任务就是有计划地建立并完善中国的课程论学科群。②我国课程理论研究落后于客观形势的局面不能不激起我们的危机感、紧迫感和责任感。课程论学科的专业人员，连同其他相关人员，采取了一系列措施加速我国课程理论学科群的建设步伐，以孕育课程论的自觉发展意识和独立品格。