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第二 课程论指向未来（第2页）

就课程论而言，其学科内涵逐渐丰富，学科课程、综合课程及活动课程等逐渐成为课程论的重要研究内容。

1。学科课程

尽管学者们对学科课程进行了各种各样的批评，但真正的深入研究较少，造成现实问题与理论研究的强烈反差。在实践上，我国的课程体系仍是学科课程居主导地位，而近几年来理论上研究最少的却是学科课程。包括对国外理论的介绍，也是偏重于活动课程、综合课程和潜在课程等。学校课程建设不能也无法抛开学科课程而另起炉灶。可以说，学科课程是学校课程建设的基本依托，也是学校课程建设的重要内容。③学科课程决定着学校课程建设的整体质量，无论是研究者还是实践者，在推动学校课程建设的过程中，需要明确学科课程建设的立场。因此，必须在理论上解决学科课程的地位问题，准确定位学科课程，加强对学科课程的深入研究，积极探索学科课程的形态、价值、实施方式等。

2。综合课程

在新课程理念中，价值整合观念是核心，人们一般从五个层面谈整合，即相邻知识系列的整合、性质相近学科的整合、所有学科群的整合、文化的整合，以及儿童与文化的整合。①已有实验证明，开设综合课程，有利于减轻师生过重的教学负担，培养儿童综合运用知识解决实际问题的能力，也有利于普及九年义务教育。课程综合化是当前课程发展的必然趋势，在课程现代化进程中努力实现课程综合化是课程改革的一个方向。综合课程绝不是几门学科的简单相加，它更多地体现为思想和观念上的综合；它的实质是整合。要实现综合，就不能靠形式上的、拼盘式的组合，而应打破学科之间的界限。综合课程是“整合课程”，课程综合是“课程整合”。从目前我国课程论学者的研究成果来看，多数人认为，分科课程与综合课程各有优势，功能互补，却不能相互取代，不能统整的分科课程也可以通过更新内容、贴近生活做自身调整。

3。活动课程

课程改革实践迫切要求打破原有单一的学科课程结构，活动课程开始在实践中出现，但是理论上对活动课程的理解尚存在明显的分歧。为避免实践上的混乱，“活动课程”这一概念没有在早前的正式文件中使用。《基础教育课程改革纲要（试行）》中有关于“综合实践活动”的规定，在这之前，活动课程经历了“课外活动”“第二课堂”“活动课”“活动类课程”等名称的变化，并逐渐成为学科课程体系的重要组成部分。

1981年，国家教委颁发了《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》和《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》。前者增设“劳动课”，并提出“课外活动”的课程要求，具体内容包括自习、科技文娱活动、体育、班队活动，并规定了每周的课时。后者则第一次提出在高中阶段设置“选修课”，并要求依照文理分科进行分类开设。在高中阶段增设“劳动技术教育课”，包括“工农业生产、服务性劳动的一些基本技术和职业技术教育以及公益教育”。

1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》将中小学课程分为两类：学科类课程和活动类课程。活动类型包括校内的文化、体育和科技等活动及校外社会实践活动，自此，活动成为中小学课程结构中不可或缺的重要组成部分。

1994年颁布的《实行新工时制对全日制小学、初级中学课程（教学）计划进行调整的意见》和《实行新工时制对高中教学计划进行调整的意见》中将“活动”表述为“活动类课程”，包括晨会（夕会）、班团队活动和科技文体活动。

1996年颁布的《九年义务教育活动课程指导纲要（实验区试行）》明确了“各类活动课的教学须遵循活动课程特有的（即不同于学科课教学的）教与学的关系、过程、结构、原则、方式方法以及评价标准与评价方法”。至此，活动类课程概念的确立，为综合实践活动的设计指明了方向。①

2000年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（实验修订稿）》首次提出了“综合实践活动”概念，主要包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践四个部分。

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》则指明了综合实践活动的国家课程性质以及地方课程、校本课程的开发、组织和评价方式，界定了综合课程的属性，明确了研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育作为其四大内容领域。

2001年颁布的《九年义务教育阶段综合实践活动指导纲要（试行）》，除了在总则部分对课程性质、培养目标、活动领域、组织管理、评价方式等内容进行描述外，还对不同年级的四个领域分别提出了具体的指南，自此在国家层面就“构建起一套较为完备的综合实践活动课程结构”①，

（二）义务教育课程改革

我们进入了一个社会快速变迁的时代，信息技术的迅猛发展与广泛应用对教育构成严峻挑战：实施“科教兴国”，必须建设高质量的基础教育；“素质教育”的提出，要求课程关注每一位学生的身心发展需要；“创新精神与实践能力”的提出，要求课程促进学生个性的发展。在此背景下，我们启动了义务教育课程改革。

1986年出台的《中华人民共和国义务教育法》是基础教育改革的纲领性文件，其规定义务教育的年限为九年，中小学九年教育开始作为发展的统一体。为适应普及九年义务教育的需要，1988年国家印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》和24个学科教学大纲（初审稿）。这个新的教学计划和教学大纲中有了“选修课程”，24个学科首次有了教学大纲。1992年，国家印发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》和24个教学大纲（试用）。1992年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》依据《中华人民共和国义务教育法》制定，突出以德育为主，德、智、体、美、劳五育并举的全面发展的教育方针，并于1993年秋季起在全国逐步试行。这个课程计划有几个主要变化：第一，明确了培养目标。《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》明确规定了义务教育阶段的总目标和小学与初中阶段的培养目标。小学与初中阶段的培养目标是统一的、连贯的。它们之间是要求递增的关系。不同阶段的培养目标具有三个共同特点：一是突出了基础性，所提出的要求都是最基本的和必不可少的；二是增强了时代性；三是加强了针对性，针对我国儿童、少年身心发展中薄弱的部分予以加强。第二，加强了德育。《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》为了指导学校切实加强德育工作，除了在小学、初中阶段对学生在政治、思想、品德等方面提出具体、明确的要求之外，还从多个方面体现了德育在学校教育教学中的首要位置。

第三，进一步完善了课程结构，使之更加科学合理，有利于对学生进行德、智、体、美、劳等各方面的教育。第四，设计了“五·四”和“六·三”两种学制的安排。第五，对考试考查做了明确的规定。①

《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》一改往日“教学计划”的称谓，这也标志着课程的变革有了新的含义，成为名副其实的“课程改革”。这一时期的课程改革已经不再是“小打小闹”的科目、内容、大纲的变化。新的课程改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、结构、管理、方法与评价等方面。②所以说1992年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》有着重大意义。时任国家教委基础教育司副司长马立曾经解释过“教学计划”改为“课程计划”的意义。这个“课程计划”的核心卷是课程设置和结构，而课程结构与以前历次的教学计划相比有一定的突破。例如，将活动课纳入课程，活动内容包括学校的各种教育活动和社会实践活动；增设了选修课，增加了职业预备教育的内容等。总之，这个计划从总体设计来看，既有在教师组织指导下的各种教育教学活动，也有由学生个体或群体自主进行的学习活动，已经超过了原教学计划所规定的学科教学活动，因此继续延用“教学计划”的名称不妥，改称“课程计划”更加与内容贴近。①由此来看，这次“计划”修改的不仅是名称，还有理念，这也是课程论研究价值的重要体现。

中华人民共和国成立以来，课程实行高度的中央集中管理，课程编制与评价仅仅是极少数人的事，广大教育工作者只是被动的执行者，课程与课程论研究长期中断，谈不上课程编制和评价的理论发展与理论指导，相关的学科建制也没有开启。随着新课程改革的酝酿，课程论逐步成为应用型学科，关于课程的研究也有了实践舞台。在酝酿过程中，课程的管理体制从“中央集中统一”逐步走向“三级分权管理”。广大教育工作者转变了角色，从课程教材的被动执行者变成了主动的课程教材编制者。这样的转换迫切要求课程教材编制理论的发展和指导。另外，中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化。中小学对课程教材进行选择的客观需要，直接孕育出了对课程进行终结性评价的迫切要求；同时，课程教材编制本身也孕育出了对自身进行过程性评价的客观要求，进而萌生出进行外部评价和内部评价的自觉意识。

由教育理论工作者、教育实践工作者和教育行政管理工作者合作进行的基础教育课程改革，在许多方面发生了不同于以往的变化，主要有两个：一是改变课程管理过于集中的状况，为保障和促进课程满足不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理；二是更新课程与教学的研究观念，以学生发展为本，直面社会与生活，大胆改革现行的课程结构与内容，使课程与教学论的研究呈现多元化的繁荣趋势。①

（三）“两省一市”普通高中课程改革

从1997年秋季开始，国家在山西、江西和天津（“两省一市”）全面施行《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，以教育方针和“三个面向”为指针，标志着素质教育在高中阶段拉开帷幕。②“两省一市”课程改革以高中课程改革为突破口，强调发挥课程整体育人功能。它与以往课程改革的最大不同是第一次提出普通高中的具体培养目标，这不仅体现了我国基础教育育人规格的总要求，而且反映了普通高中教育的特殊性。

课程是构成教育的主要因素之一，理想的课程既要符合社会文化发展的要求，又要符合人的发展需要，从根本上讲要把人的发展作为主要目的。此次高中课程改革针对我国传统课程的弊端，在课程设计上以“三个面向”为指针，力求处理好适应社会发展需要与学生个性发展需要的关系、传授知识与发展智能的关系、学科课程与学生心理发展顺序的关系、统一要求与个别差异的关系，初步形成了一套适合我国国情的新课程观。③

这次普通高中课程改革体现了四个特点。

第一，人的发展与文化知识整合。课程改革明确了育人目标，把育人放在首位，人是文化知识发展的动力和目的。

第二，必修课程和选修课程整合。高中新课程结构以现代课程为指导，建立了以学科类课程为主、活动类课程为辅的课程结构，并按照优化必修课、规范选修课、加强限定选修课的原则，构建了新型学科课程体系。这样以必修课为基础，以限定选修课和任选课为辅，向不同层次、不同需要的学生提供各类课程，有利于面向全体学生因材施教。学校要求学生在上好必修课的同时，必须上好选修课，安排好活动课。

第三，人文知识和科学知识整合。普通高中课程改革注重二者的有机结合，增设了一些属于人文社会科学类的选修科目，体现了二者整合的趋势。与以往相比，高中科学知识课程设计重视人的完善，把人文社会知识教育和人的理想情操、伦理道德、价值观念等提到一定高度。

第四，隐性课程出现。尽管高中课程结构体系没有明确提出隐性课程的概念，但活动类课程的设置标志着课程已延伸到隐性课程。同时，学校也把校园文化建设作为育人的重要教育环境，使学生优良的个性品质能在一种理想的教育环境下得到熏陶和感染。