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第二 比较教育学研究成果与观点02（第2页）

（五）其他国外教育理论研究成果

赵修义教授等人介绍并评析了尼采、存在主义、弗洛伊德主义、实证主义和实用主义、功利主义、20世纪基督教新神学、法兰克福学派、西方未来学这一系列具有代表性的西方思潮，在阐释各流派基本理论基础与观点之上，提出该派教育思想加以分析评述。④李定仁教授回顾了要素主义教育流派的形成与历史发展，批判了实用主义教育思想，梳理了要素主义教育的基本观点：一是重视教育、改革“进步派”教育；二是传递文化要素是教育的核心；三是注重“天才”的发掘与培养。⑤蔡振生翻译介绍了要素主义、永恒主义、进步主义、改造主义四个西方教育哲学。⑥崔录等人探讨了存在主义教育思想。①冯增俊教授的《当代西方学校道德教育》一书系统探讨了西方学校道德发展的社会动因、历史沿革和阶段特征，研究了当代西方学校德育中最有影响力的八大理论流派。②

吴志宏教授梳理了美国进步教育运动的历史脉络，认为进步教育运动主要是围绕帕克“昆西教学法”、杜威芝加哥实验学校、约翰逊有机教育学校展开的，其中出现了文纳特卡制、道尔顿制、设计教学法等新方法，随后评价了进步教育提高了儿童在教育中的地位，强调了儿童个别差异性，有利于培养学生的思维主动性和创造性等优点，但是也具有一定的局限性，表现为降低了学校教育的质量，破坏了学校在传授人类文化知识经验方面应起的作用。③王觉非分析了美国有效教育理论，总结了有效教育学校具有两个特点，进而归纳出有效教育学校的定义，有效教育学校必须有良好的学校风气、坚强的领导班子、明确的教育要求、统一的教育目标和科学的评价手段。④

廖太初教授分析了美国教育专家对于个别化教育的看法，剖析了教师作用产生变化的原因：一是由于学生人数极大地增加，一切年龄的人都要求学习；二是知识、技术发展变化急剧，不断需要重新学习；三是电视、计算机辅助教学等现代化教育手段的应用，使得个别学习有了可能；四是传统大学的费用过于昂贵，个别学习花钱少，更易获得不同程度的知识和技能；五是接二连三的经济不景气、失业，办学经费相对减少；六是学校办学观念已经过时。⑤此外，刘义兵教授总结了生计教育运动产生的背景，分析了实施生计教育的模式等。①帅常恺和胡家笃分析了创造教育发展的脉络，提出创造型人才素质结构独有的特点。②

就西方教育理论而言，这一时期的著作主要集中在介绍当代西方主要教学流派以及西方教育思潮上。1982年，陈友松先生的《当代西方教育哲学》出版，该书是由中国学者撰写的第一部系统评述当代西方教育哲学的专著，为探讨当代世界的教育哲学思想提供了一个很好的起点。③1984年，陆有铨先生翻译了罗伯特·梅逊著的《西方当代教育理论》，对进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义等流派的思想渊源、产生的时代背景、理论基础进行了系统阐述。吴文侃先生的《当代国外教学论流派》（福建教育出版社，1990）详细地介绍了西方主要教学流派及其观点。华东师范大学等组织编译西方自古希腊以来的教育经典，于20世纪70年代末、改革开放初期出版了《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》和《西方古代教育论著选》，为我国比较教育研究创建了一套完整的外国资料收集系统，拓宽了我国教育工作者的理论视野。

四、教育改革与实践比较研究

教育改革与实践被深深地打上了时代烙印，各国依据各自的国内形势展开实践探索。改革开放后，中国比较教育在教育改革与实践方面主要集中于教师教育、教学模式、课程内容、质量评价与教育科研这五个领域。

（一）教师培养与职后发展

苏真教授的《比较师范教育》分析了各国教师的职前培养与发展趋势，并从师范教育制度、教师地位、教师待遇等方面进行了专题比较。①蔡郁毓教授总结了发达国家师范教育的共同倾向，主要有：师资供求失去平衡，教师过剩；提高了对教师的资格要求，缩短了小学与中学教师之间社会地位的距离；强调在师范院校毕业的教师不断继续学习的重要性；开始研究大学教学法；积极从事科研活动，缩小师范院系与其他院系在一些学科方面的学术差距；教育课程进行跨学科的探讨，采用以“问题为中心”的课程；师范教育的科学研究有较大的发展。②顾敦沂和季银泉比较研究了美、日、英、法、德、苏的师范学校概况及课程设置，总结了六个发达国家的经验：一是增设选修课程，实行定向型与非定向型相结合；二是加强师范性，重视教育专业课程；三是教学内容和课程结构要现代化；四是加强与小学的联系，重视教育实践。③

苏智欣教授探讨了美国师范教育改革中若干有争议的问题，如教育是否为一门专业技术职业、师范教育知识的构成、师范教育课程的组成、如何改进师资和师范教育的质量、师范教育应由谁管辖及教师职业本身应具有哪些职权、如何处理师范教育学院与中学之间的脱节等，总结了对我国师范教育改革的借鉴启示。④林柏春梳理了英国师范教育发展的政策文件，指出英国师范教育改革的特点：一是改组了师范教育体系；二是改革了师范教育课程结构；三是丰富教学理论，加强教学实践。⑤李春生回顾了苏联高等师范教育的发展与改革，总结了十月革命后苏联建立师范教育体系的经验，包括：创建以师范学院为主体的高等师范教育体系，坚持优先培养工农青年的原则，逐步完善高等师范院校的教学制度，等等。⑥

李守福和孙启林教授介绍了朝鲜师范教育历史与现状，总结了朝鲜促进师范教育发展的措施：一是制定教师考核晋级和授予荣誉称号的政策措施，鼓励教师提高教学质量；二是鼓励发展在职教师的函授教育和离职学习；三是利用寒暑假，为中、小学教师举办教学讲习班；四是加强领导，改进教学方法，提高教学水平；五是发挥教学组的作用；六是做好教学参考书籍的出版工作。①

（二）课程结构与教学内容

顾明远先生分析了各国中等教育结构并总结了各国中学教育拥有如下特点：一是实行综合中学；二是有些国家在初中阶段设有一个定向教育阶段；三是许多国家普通高中都趋向于分科；四是加强职业教育；五是把普通教育和职业技术教育结合起来。他进而强调我国中等教育结构改革时应注意把中等教育的结构改革和课程改革结合起来，因为结构是形式，课程是内容。课程改革是一个十分复杂的问题，它取决于当代学科发展的水平、学生身心发展的年龄特点和社会政治经济发展的要求，必须组织专家参考各国课程改革的经验，深入地研究。②商继宗教授探讨了各国中小学教育内容的改革热点，指出各国在教学内容上的改革主要是加强了基础知识，反映了科学技术新成就。随后他详细地分析了国外的改革方式：一是导入新的知识领域，如情报资料的处理、消费者的教育、政治教育、和平教育、父母教育等；二是试图在中学适当增加选修科目；三是强调基础教育的作用。③蒋兆灿摘译了对各国基础教育讨论的文章，探讨了美、苏、日、德、法、英六国小学在数学、科学、社会学习、本国语和外国语等课程上的教学情况，发现综合成绩排名前三的依次为日、苏、德，法、美、英紧随其后。①

钟启泉先生等人的《美国教学论流派》从理论层面对美国教学改革进行了梳理。孙世路教授梳理了战后日本中等教育结构的演变历程，介绍了日本“各种学校”的课程内容，主要集中于一些与现实生活和职业密切相关的知识和技能。②司荫贞教授分析了印度普通教育学制和课程的改革：一是延长普通教育学制，推迟选科开始时间；二是将高中职业课程改为职业高中课程，增加选科的灵活性。③邢克超教授探讨了法国幼儿教育理论与实践的动向：一是从观念上重视社会环境对儿童的影响，审视三岁儿童的学习行为；二是在课程内容中增加促进儿童社会交往的部分，同时强调运动的重要性；三是要尊重个人的发展进度。④王正旭总结了日本中小学数学教材的修订情况，他认为日本修订数学教材的主要目标是数学教育的现代化，强调培养数学的思考方法并对小学、初中、高中的教学内容和课程设置做了一个详细的介绍。⑤刘启娴分析了苏联小学数学教学大纲，总结了从一年级至六年级增减的学习内容，并且发现修改后的大纲要求教师特别关注儿童运用已掌握的理论知识去完成某些具体实际的任务，同时要求低年级学生主要掌握好口算、笔算的技巧。⑥

徐辉教授回顾了美国普通中学课程的变革历史，认为美国中学课程名目繁多、种类复杂，总的来说分为社会学科，英语，外国语，科学与数学，商业教育，职业与实用工艺，艺术，健康、体育与娱乐八大类，最后肯定了课程改革对于教育的意义。①蔡振生探究了美国科学教育的现状并介绍了美国科学教育的新动向，美国教育家认为肯定自然科学课的学校“基础课”地位是促使公民掌握科学的关键，为了促进自然科学课走进课堂，一是扩大自然科学课的范围，二是通过阅读材料提前向学生普及自然科学知识，三是由校外机构承担大部分科学教育的责任。②黄宗泽介绍了美国高等院校对中学数学课程的详细要求和建议，要求学生掌握代数、几何、三角和解析几何基础知识，强调了家庭作业与课堂练习的重要性。③

（三）教学模式与教学方法

万云英等人介绍了非指导性教学、发现法、暗示教学、程序教学、掌握学习、范例教学、“探究—研讨”教学、伙伴教学、小队教学、开放教学、“先行组织者”教学、最优化教学、“纲要信号”图示法、赞科夫的小学教学新体系这14种国外主要的教学流派，提出在学习借鉴国外教学方法时应该重视思考与创新，学习知识与习得技能是一个相互统一的过程，分析了学习由模仿与尝试、操作与练习、思考与发现这三部分组成，最终归纳总结学习受感性知识、操作能力、教材、教法的影响，肯定了启发思考在教学中的重要性。④

金世柏先生分析了国外教育改革趋势，认为各国的教育改革与本国的政治、经济和社会改革紧密相关，指出了各国大体上进行了三方面的教育改革：一是学制改革；二是学校课程改革，包含课程设置和课程内容改革；三是教学方法的改革，提倡以启发为主且师生共同讨论的方法，发展儿童创造性思维的能力。①商继宗教授探讨了深化教育改革的方式，关键是扫除思想上的障碍。作者比较研究苏联与美国的教育改革后认为，两国一是改变了人的质量观，从改革学校课程结构与教学方法入手以提高学生智力；二是改变了传统的教学观，重视独立的、启发的和思考的教学，不仅传授国外的先进科学技术，还启发学生去探索取得先进科学技术成果的途径和方式；三是改变了陈旧的学校观，教育迎接新的挑战必须加强自然科学特别是人工科学和技术科学的教育。②

吴文侃教授考察了苏联在教学过程、原则和方法上的改革动向，分析了巴班斯基的教育理论，将教学方法按照知识来源进行分类，分为实习法、直观法、讲述法。③邢克超教授翻译了彼尔曼关于瑞典幼儿学校历史演变的文章，将学前学校分为三种形式——部分时间制的幼儿学校、托儿所、家庭托儿所，主要教学方法为对话教育学。④这一时期，吴文侃教授的《比较教学论》一书用比较的方法，以辩证唯物主义、历史唯物主义和现代系统论为手段，对教学论做跨文化的研究，奠定了比较教学论学科发展基础。⑤

（四）质量评价与学业考试

黄志成教授回顾了美国教育改革的曲折过程，论述了20世纪80年代在美国教育改革中出现的改革浪潮，体现在教师工资增加并开始实行以工作表现为基础的报酬制，与教学质量挂钩的奖优制出现，建立教师分档梯度，教学质量评估与教师薪酬息息相关。①吴鲁定探讨了“对比参考系”为学校改革服务的意义，用横向比较的办法来正确认识我们本身，从而确定或调整本单位改革的目标和步伐，同时也是一种主动的进行自我评价，从而达到自我调节、自我完善的手法；肯定了“对比参考系”在教育改革中发挥着可靠信息来源的作用，能够加深对本单位过去的改革和各项工作的认识，也有助于管理干部研究工作风气的形成。②

杜殿坤探讨了苏联教育改革中人才评价的新趋势，提出世界各国大的教育改革运动都有一个共同点，要求培养与新社会、新经济形势相适应的人才，并开始实行分化教学模式。该模式已经被实验、评估了三十多年。③何仁分析了苏联高等教育人才选拔的新动向，为适应大学生数量的快速增加，为了保障教学质量，对教学组织、形式、内容、方法等各方面进行许多的改革，所有一切措施的最终目的就是要解决专家的质量问题、培养人才的问题。为了筛选高质量的生源，苏联高等学校一贯用竞争性很强的入学考试来选择新生，以保证新生的质量。④

荣军翻译了1979年日本高校招生统一考试数学题和答案，从一个侧面反映了日本中等教育的水平和高等学校的要求。⑤吴万伟和张玉鸾翻译了约翰斯通等人的文章，作者厘清了大学化学教学的革新脉络，每周用一小时，把班级分成四个更小的单位，采用诊断考查的方式避免学生与班上其他同学进行竞争并防止学生抄袭。通过画出的诊断考查过程摘要图，详细描述了大学化学课程的考核方式。⑥

（五）人的现代化与现代生产

顾明远先生在20世纪80年代初开创性地探讨了现代生产与现代教育的关系，提出人的地位发生了质的变化，引发了学术界关于人力资本问题的讨论，肯定了现代生产与现代教育紧密相关。顾明远先生还总结了战后世界教育发展的特点：一是教育的普及化；二是教育结构的多样化；三是教育内容的现代化；四是职业教育与终身教育的兴起；五是加强生产技术教育和学校同企业的联系；六是教育方法的改革和现代化教育手段的应用。①

金世柏先生探讨了教育现代化与比较教育的关系，他认为教育要适应时代和社会发展的需要，还要充分满足个人身心发展的需要，要使教育有成效，就必须适应国情，妥善处理传统教育与现代教育的关系。随后从比较教育的角度提出了八个促进教育发展的关键性问题：一是教育经费不足妨碍教育发展；二是加强基础教育，提高国民素质是教育改革的重点；三是革新教育思想，转变教育观念；四是加强和振兴道德教育；五是提倡愉快的学习；六是打破划一主义的教育模式，推行终身教育；七是关于学校教育的统一性和多样性问题；八是教师是保障教育发展、教育质量的关键性要素。②

纪中探讨了各国在现代化背景下的教育改革及其推动力量。研究发现，苏联推进教育改革，一是因为苏维埃社会生产关系趋于完善，上层建筑发生变化；二是由于科技的进步；三是为了改善“培养青少年的工作”、促进经济和文化发展、完善社会关系和上层建筑。法国推行教育改革，是由于法国教育遇到了科学技术这个最大的挑战。美国认为本国面临的最大挑战是教育质量和数量远远落后于国际竞争者。日本感到在“超工业化”和“知识工业化”的时期，一个企业、一个国家不具有高等理论知识，是无法生存的，进而总结了科学技术新变革对教育的三个要求：一是培养现代化的人；二是开发人的智力；三是急需大批各种各样的高级、中级科技人才和技术工人，改革旧的教育体制和知识结构来适应和满足科学技术的快速发展。①