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三我的教育信条（第1页）

三、《我的教育信条》

1896年1月，大学初等学校（3年后改称“实验学校”）正式开学了。在此后一年左右的时间里，学校的管理和教学都还不算是步入正轨，先后两次改迁校址，换了3个地方。学生人数也不多，从最初的16名学生到第2年年初，总共增加了29名新生。在教师方面，除去芝加哥大学教育系的几名研究生常去做一些辅助性的工作之外，正式的教师只有3位。不过，尽管初期的实验学校的境遇是困难些，但教师和家长们的热情却是高涨的；尽管这最初的一年中，学校基本上处于“尝试错误”的阶段，但显然杜威已经被由他所主导的、来自一线的实践经验所鼓舞、所激励，以至于在《学校杂志》的编辑邀请他做一篇有关教育的理念和性质方面的文章时，杜威愉快地答应了。这篇文章就是《我的教育信条》。

《我的教育信条》所涉及的内容，包括教育基本理论所涉及的几乎所有方面。杜威从教育的性质、功能，娓娓谈到学校的性质、课程的性质和教学方法的性质，全面表达了他的教育理想与信念。文章用语凝练而不失生动，内容涉及广泛而要言不烦，无怪乎此文一出，便引发了社会上热烈的讨论，可谓是19世纪末美国教育理论领域的一朵奇葩!《我的教育信条》的发表，表明了杜威教育思想系统已初具形状，而杜威在教育界也开始声名远播。

1。论教育的本质

在当时的美国教育理论领域中，对教育本质的理解可以分为两派：一派是传统的赫尔巴特学派，强**育的社会性；另一派是持有新教育观念的现代派，强**育的心理性。杜威在其先前的教育论文中，便已对这两派的观点进行了批判，这一次，他再次重申了自己的观点，即“我相信这个教育过程有两个方面：一个是心理学的；另一个是社会学的。它们是并列并重的，哪一个也不能偏废。……我相信心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看做是二者之间的折中或其中之一凌驾于另一个之上而成的。”①

教育乃是一种指向人的活动，所以它必须考虑人的心理特征。而人的心理结构，如兴趣、冲动、本能、能力、习惯等，则是通过他的行为和活动而外显出来的。在杜威看来，仅仅看到这些外显的行为和活动本身而没有看到它们所指涉的“社会对应物”，即没有思考它们所可能具有的社会性的含义和价值，那么教育便因为缺少它的社会的方面，而沦于对儿童本能的放任，那么这样的教育只会给我们留下一个抽象的东西。

更为流行的惯习则是，无视儿童的自然冲动和兴趣，采用外部强制的方法，将现成的社会的和政治的观念灌输给儿童。尽管这种对教育的理解，当然也重视儿童的兴趣，但它仅是使儿童对所要灌输的内容“发生”兴趣，而不是“遵照”儿童的兴趣来发现什么内容是更适合他当前的能力的发展的。所以，在教育过程的类似硬币的两面，其顺序却不是任意的和平面性的，杜威强调：

“这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除教育者的努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。”①

需要注意的是，无论是传统派还是现代派，都不会主张绝对地将个人与社会撕裂开来。两者关于个人与社会关系的争议，既不是个人与社会何者为第一性的问题，也不是个人应不应该和社会相联系的问题，严重的分歧在于它们应该如何联系，以及通过什么把它们联系起来。这才是争论的核心和本质。诚如杨汉麟先生所言：“在教育是否要适应社会要求，服务于社会这一问题上，杜威的回答是肯定的，他与历史上的社会本位论者并无实质的区别。二者的主要区别在于达到社会目的应采取何种手段。……在采取何种手段问题上，杜威反对‘外部硬性打入’，而主张采取符合心理学的方式去达到社会目的。”①这即是说，在杜威看来，个人与社会的联系的着眼点和切入口，在于儿童自身的自然冲动和兴趣。但这里我们需要注意的是，杜威强**育者所要关注的并不是所有的兴趣，而是“具有教育意义的”那部分冲动和兴趣，这一点早在一年前杜威就明确提出来了。那么什么是杜威所谓的“具有教育意义的”冲动和兴趣呢?简单说来，便是能够转化为社会对应物的那部分本能和倾向。

找到了着眼点和切入口，还仅仅是教育工作的第一步。接下来需要思考的问题便是，如何将这些能够转化为社会对应物的、亦即具有社会性价值的冲动，导引到学生的品格和知识结构中去?杜威认为，完成这个工作的人不是教师，也不是家长，而是儿童自己。它需要儿童自主地、建构性地，在其自身的社会性的、交往性的活动中来加以实现。在这里，杜威对其先前在《应用》一文中所提出的儿童本质观——即儿童是其自身活动的存在，作了进一步的阐释，把自主、社会性和活动共同作为儿童的本质特征。

接下来的问题是，儿童的这种社会性的活动，是否应该以为未来的某种生活做准备而受到约制?或者说，这种活动是否应该接受某种外在的预先规定?杜威认为：“由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。”②

实际上，杜威的此种回答需要在历史的情境中加以解释。作为对霍尔等人的复演理论和传统派以社会需要和学科逻辑为中心的观念的批判，杜威反对“生活准备说”，即是反对对儿童的自由、自主的社会性活动进行非自然性的强制干预。在这个层面上，杜威提出“教育无目的论”，其进步意义是不言而喻的。不过，把反对外部的干预绝对化，这既不现实，也无益于儿童的生长本身。

2。论教育的功能

教育的功能无疑与对教育性质的认识直接相关。杜威指出，“教育是社会进步和社会改革的基本方法”。但为什么是教育而不是法律或者是惩戒?因为在杜威看来，“改革仅仅依赖法规的制定，或者惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的措施，都是暂时性的、无效的”，而“教育是对实现分享社会意识的过程的一种规范。以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法”。①

在这里，需要注意的是，杜威对“社会进步”一词的内涵的理解。首先，社会进步乃是一个理想，包括两个方面和一个过程。两个方面，即是个人主义的理想和社会主义的理想；一个过程，即是通过理想的学校教育，调和个人主义的理想和社会主义的理想的过程。其次，这也许是更重要的方面，即作为理想的社会进步，其性质既不是经济意义上的，也不是政治和军事意义上的，而是伦理意义上的或谓道德意义上的进步。这才是杜威进步观的本质内容。

但遗憾的是，杜威并没有明确地指出，什么是伦理意义上的进步，或曰判断进步与否的伦理意义上的标准是什么。不过，慢慢地随着思想的发展，杜威开始涉及民主的概念，并将民主当做标准。这种思想的转变是一个渐进的过程。

1888年，杜威这样说道：“我试图建议，民主是一种伦理观念，个性观念，蕴涵着真正的无限的能量，构成每一个人。在我心目中，民主与一（theone），与人类的终极道德理想是同义语。民主的观念，亦即自由、平等和博爱的观念，代表着一个不再对精神与世俗进行区别的社会，如同在古希腊理论中，如同在基督教关于上帝之城的理论中，教会与国家、神明与人类的社会组织都是合二为一的。”①4年之后，杜威再次论及民主，他说：

“作为启示的民主的意义在于，它能使我们从自然的、日常的和实践的角度，而不是从某种非自然的或者感觉主义的角度获得真理，我认为民主主义是一个心灵的事实，而不仅仅是一种政治模式。如果宇宙中没有上帝，没有法则，没有真理，或者如果这个上帝并不在场，并没有发挥实际作用，那么社会的组织便不具有任何精神上的意义。如果上帝——正如基督所教导我们的——存在于生命的最深处，存在于人类的心灵之中，那么民主便具有一种精神上的意义，它是我们所需要的，是我们所不能错过的。民主便是自由。如果真理乃是万事万物之基，那么自由便意味着给真理一个展示自我的机会，一个从深处涌现出来的机会。作为自由的民主，意味着松绑，意味着对约束的挣脱，意味着对障碍、隔阂和分裂的消解。”①

这是在中前期杜威仅有的两篇以民主为题的论文。尽管我们说杜威的论述是流畅的，甚至可以说是激动人心的，但仔细思考这几句话，却有言之无物的空洞之感。如果说民主是“一”（theone），那么这个“一”又是什么?而且，如果说民主是人类的终极道德理想，并且这个道德理想便是自由、平等和博爱，那么自由、平等和博爱又是什么?如果说“自由便意味着给真理一个展示自我的机会”，那么真理又是什么?又该如何确定那个自我展示的东西是真理而不是谬误，是上帝的爱徒而不是撒旦的宠儿?对此，杜威全然没有作答。可见，这个时期，杜威对民主的理解掺杂着黑格尔的具有神秘主义特征的“绝对精神”思想和基督教有关上帝之城的理论，使得他的“民主”含糊其辞，令人自觉不自觉地坠入语言的迷宫，自觉不自觉地玩起了词语游戏。

但批评并不是全面否定。我们还是可以从一前一后的论述中，发现这样几处值得注意的变化：第一，杜威对民主的理解越来越形而下了。他先是把民主视为一个“终极的”而非现实的理想，四年后却认为民主乃是使我们从自然的、日常的和实践的角度获得真理的方式。在以后的思想中，杜威确实是越来越贴近生活而不是“绝对精神”或