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三我的教育信条（第2页）

上帝了；第二，在杜威的思想中，上帝渐渐归隐，有如帕斯卡尔的“隐蔽的上帝”，而把真理留给了喜欢自由探索的人们。人的形象因为上帝的缺席而变得高大了。在杜威的文章中，越来越多地洋溢着从不可言说的威严之下解放出来的乐观气息。第三，民主从厚重的理性主义的枷锁下挣脱出来，要从人类的生活经验和实践中确立自己的合法性身份。这实际上是杜威的思想逐渐由黑格尔主义走向经验工具主义的反映。但显然杜威在这个时期的思想还处于焦灼状态，因为这个转变直到杜威离开芝加哥大学时才算基本完成。

这或许正是此时的杜威没有明确提出教育在促进民主的发展，亦即促进社会进步方面的功能的深层原因吧。

“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向。这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。”①

3。论学校的本质

“我相信学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。因此，我相信教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”①

这是杜威在论述“什么是学校”时的第一段话。这段话所表达出来的信息有三点需要思考：第一，学校与社会的关系。认为“学校主要是一种社会组织”，这不算是什么新奇的观点，没有一个严肃的教育家会否认这一点。认为“学校是社会生活的一种形式”，也不算是杜威独树一帜之处。关键的问题在于：学校是怎样的一种社会组织?学校所反映的社会生活是怎样的生活?

在杜威看来，学校作为社会组织的一种，其特殊性在于它以儿童为对象，以儿童的社会性活动为内容，服务于儿童的生长。这就决定了学校实际上具有两个方面的特征：一方面，学校具有保守性。它把“最有效的培养儿童分享人类所继承下来的财富”作为自己的任务之一。这里便涉及杜威对“传统”的态度问题。近年来，不断有学者指出，杜威实际上并不像大家所通常认为的那样，即对传统抱有全面批判的态度；相反，杜威是一个有着恋旧情结的人。这种讨论有一定道理，但往往还是浅层次的。因为问题不是杜威对传统是持批判态度还是依恋态度，而是杜威批判的是传统的哪些方面，而依恋的又是哪些方面。但在这个时期的杜威的著作中，我们还看不到他对“传统”的定义，“传统教育”这一概念首次出现于两年后出版的《学校与社会》一书中。

另一方面，学校具有现实性，“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活”①。在杜威那里，这个现实性，更多的是心理学意义上的而不是知识论层面上的。换句话说，它不是强调学校课程的内容是最实用的和最新颖的，而是要求学校课程的组织一定要照顾儿童心理发展的顺序，一定要围绕儿童的现实的生长过程来进行。最有助于儿童现实生长的材料，便是学校应该教授的内容。另外，这个现实性，也具有伦理学的意义。在杜威看来，道德教育不应该是与现实生活割裂开来的教条式的记忆和训练，它本身便是儿童现实生活的一部分，是通过在现实的工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。

第二，现在与将来的关系。当杜威强调“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”时，他实际上已经表现出在现在和将来两者关系上所持有的立场：即关注当下，而放逐“将来”。他强调，“学校必须呈现现在的生活”;“作为一种制度，学校应当简化现有的社会生活”。他反对，“把学校当做一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所”，因为“这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；这些事情只是预备而已”，儿童所要学习的东西与其“现在”的生活没有关系，它们的作用要在20年后的生活中发挥出来。然而，“由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言20年后的文化是什么样子”，所以，远离儿童现在生活的教学内容，未必能对他们20年后的生活有什么帮助。因此，这种以牺牲儿童现有的“生气勃勃的生活”为手段，处心积虑地为“将来生活”做准备的计划也将被证明是虚妄的。现在是一个蕴涵着新旧经验不断交融、不断重组和相互改造的过程，将来孕育于现在这个过程之中。现在反对对其进行强力解释，反对任何规定和压制，因此，“如要在教育之外另立任何一个目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义”。①

第三，教师和学生的关系。因为学校并不直接而是通过教师对学生发生作用，所以，真实发出“bring”这个动作的人应该是教师。“bring”的直接宾语是“thechild”。不过，一定要注意：在杜威看来，师生关系不是“sb。bringsth。tosb。”，而是“sb。bringsb。todosth。”。“do”这个行为的发出者指的不仅是儿童，同时也包括教师，尽管这个句式主要强调的是儿童在“do”。例如，“陈老师带领我们去爬香山”（A）。题中应有之义，是“陈老师和我们一起爬香山”（B）。但A句显然比B句内涵更丰富，它突出了陈老师这个组织者和引路人的形象。由是我们可以看出，杜威所欣赏的师生关系的特征：首先，它不是指教师包办一切，替学生学知识，然后把结果告诉学生，即不是“陈老师把他爬香山的见闻向我们娓娓道来”（我们没去爬）;其次，它不是指教师发号命令，由学生独自承担一切，即不是“陈老师命令我们天天爬香山锻炼身体”（陈老师自己并不参加）。而是，师生同属于一支工作团队，教师“作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助（assist）儿童对这些影响作出适当的反应”。①教师和学生不是“我和你们”的关系，而是“我们”的关系；知识的学习乃是一个有指导的、共同发现和认识真理的过程。这个过程并不进行何者为第一位的绝对性划分，而要求教学相长、互相帮助和积极对话。教师是学生们的“自己人”而不是“外人”，更不是“主人”。

4。论教材和教法的本质

《我的教育信条》中的第三条、第四条分别是“教材”和“方法的性质”，属于课程论的内容，为突出它们之间的联系，本文将其放在一起加以解析。

简单说来，在杜威看来，“提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则”②。换句话说，教材和教法本身并无价值，它们只有联系并且服从于儿童本性的召唤，才脱离了纯粹的形式而获得实质性的意义。

那么，“儿童的本性”又是什么?前文我们已经说过，儿童的本质在于他是自主的、社会性的、活动的存在（being）。它以儿童的社会生活为背景和内容。由此出发，杜威认为，“儿童的社会生活是其一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的无意识的统一性和背景”。教育的失败，不仅在于误解了儿童的本质，同时也在于将儿童抽离了他的社会生活，而迫使或诱使儿童服膺于学科知识之下，却不是让课程的内容反映儿童自身的需要。这种本末倒置的教育应该终结了。杜威严正指出：“学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”①或者我们可以这样表达：儿童是学科的主人而不是奴隶，学科的存在价值在于它对儿童生长的意义。

为了提醒人们“儿童本身的社会活动”具有自主的和自由的特征，杜威反复说明这种活动是表现性的（expres-sive）和建构性的（structive），依赖于儿童自己的实践。他说，“我相信所谓展示性的和建构性的活动便是相互联系的中心”，“我相信使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的主要的典型的活动”，“我相信教育最根本的基础在于儿童活动的能力”，②等等。

具体说来，杜威主张，以烹调、缝纫、手工等能“代表社会活动的类型和基本形态的”活动“作为媒介，把儿童引入更正式的课程中”，例如文学、历史、科学等。在此，杜威已经说得很清楚，这些活动本身不是目的，它是将文学、历史和科学等更正式的课程引入到儿童的现有经验的改造中去的“媒介”。所以一般我们认为，杜威不应承担进步教育所造成的过失，其道理正在于此。一旦把活动当成了形而上学的偶像进行崇拜，教育教学仅仅是为活动而活动，那么其失败便如为知识而知识的教育教学一样不可避免。

内容的选择决定了对方法的选择。杜威认为，教学方法的问题“最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题”①。杜威发现，“在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；……意识在本质上是运动或冲动的，有意识的状态往往在行动中表现自己”②。据此，杜威强调合适的教学方法应注意以下四个方面：

第一，不要把任意的符号提供给儿童，应参照行动方法的选择和安排来发展儿童推理和判断的能力。应努力将儿童从“被动的、接受的或吸收的状态中”解放出来，围绕他的活动组织教学。

第二，“表象（image）是教学的重要工具”。简单地说，表象就是通过感官对事物的感觉而在头脑中形成的对此事物的印象。表象的过程伴随着观念（idea）的形成。观念的由内向外的过程，杜威称为表现（expression）。表象则是儿童在其活动中形成某种观念的过程，这个过程是由外向内的。在1896年9月所发表的《表象与展示》一文中，杜威对此做了区分，认为：那些将观念与其展示截然区分的做法是错误的。他指出，一个观念在其未得到实现之前是不完全的。“原动的表现（motorexpression）不是一个已经在心中被完成的东西，它是观念识别自身的必要，……我们不能说一个观念和它的展示；表现不是已经形成了的观念的传播方式；它是观念形成的一部分。”①这就是说，如果儿童没有把看起来已“习得”的观念以活动的形式表现出来，那么就不能说他已经形成了这个观念。在教学中，这是常常被忽略的部分。

第三，“兴趣是生长中的能力的信号和象征”，对这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。教师“只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果”②。这里的问题是：怎么理解“兴趣”这个概念?在1896年出版的《与意志训练相关的兴趣》一书中，杜威在解释“兴趣”这个概念时，这样说道：“教育中真正的兴趣乃是通过行动，鉴于某个对象或观念对自我表现之维系的必要，而使自我认同于这个对象或观念的过程。”这就是说，兴趣乃是儿童出于自我表现的需要，而急欲通过行动来确认某种对象和观念与这个需要的相关性，继而与这个对象和观念发生认同的过程。例如，青春期的儿童对自己的身体充满好奇，便会迫不及待地通过朋友、书籍来了解自身。这便是一种具有教育意义的兴趣。它告诉教师在这个时期，应主动教给学生生理知识，引导他们健康、乐观地成长。不过，由于杜威采用了一个黑格尔式的概念，即“自我表现”，使得同行们普遍感到杜威的兴趣概念的模糊性和歧义性①。于是在1899年《与意志训练相关的兴趣》的再版中，杜威用“生长”“实现”和“直接经验”，替换了初版中常用的“自我表现”，而基本的意思是相同的。

第四，“情感是行动的反应”。这便是强调行动对于情感的重要性。杜威指出：“我相信，力图刺激或引起某种情感而不顾与此情感相对应的活动，便等于导致一种不健全的和病态的心理状态。……我相信，除了死板和呆滞、形式主义和千篇一律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。我相信，这种感情主义便是企图把感情和行动脱离开来的必然结果。”实际上，类似的批判在1893年发表的《中学的伦理学教学》一文中已经提出。脱离了实践和行动的感情主义必然把道德训练带入混乱和无效之中。可以说，杜威对此的批判是一以贯之的，在前后期的著作中无不如此。足可见在当时的美国学校中，感情主义的盛行。