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二民主主义与教育（第2页）

3。教学论

（1）教学方法

在杜威那里，经验是指有机体与环境交互作用的过程。这个过程包含主动的因素和被动的因素。在主动的方面，经验就是尝试或者称为试验。在被动的方面，经验就是承受结果。经验一定是意识和活动同时进行的过程，单纯的行动和单纯的意识都不能产生经验。从经验的性质来看，经验有两个特点：第一，经验是意识与行为结果的统一。

第二，估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种联系或者连续性。

“当使儿童从事于一系列不相连贯的各种活动时，一切观察就必然是片面的。这样的一系列不相关联的各种活动当然不会为形成有组织的教材的机会和内容作准备，而且它们也不会为前后一贯的和完全的自我的发展作准备。仅仅是去做，不管怎样生动，都是不够的。”①

思维是经验的两个方面的联结带。它将所要做的事情和这个行为的结果联结起来，表明两者之间的关系，指出它们联结的详细情况，并将联结的各个环节以关系的形式显露出来。由此可见，思维与经验的联系。具体说来，思维又称为反思，它是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系的纽带，“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者联结起来”。没有反思的参加，就不可能产生有价值的经验。

那么思维如何产生又具有何种特点呢?杜威指出，任何思维过程的出发点都是正在进行中的事情，也就是说思维产生于具体的情境之中，而且这个情境是不完全的。这个不完全就是不确定、可疑和有问题的意思。所以从这点来看，思维应该具有探究的特点，它是一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。“在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。”既然是一个探究的过程，那么思维就会具有冒险的性质。杜威讲，“一切思维都包含着冒险。……思维的结论在事实证明以前，多少是属于试验性的，或是假设性的。”

杜威归纳了反思过程的五个阶段：第一阶段，困惑、迷乱、怀疑，这是对新的问题情境的正常反应；第二阶段，推测和预料，根据已有经验进行假设，预测新情境中的某些因素会产生何种结果；第三阶段，审慎研究一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；第四阶段，详细阐述试验性的假设，把假设精确化；第五阶段，把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去：进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。如果假设不能解决问题，再重复这五个阶段，直到问题得到解决。

从反省经验的特点出发，杜威指出，传统的教学方法不能培养学生有效的思维。在传统的教学中，技能的获得（如阅读、拼写、图画）、知识的掌握（如历史和地理）和思维的训练是截然分开的，在这些知识之间是缺乏联系的，结果获得的技能由于没有经过思维，学生便不能理解使用技能的目的，也养成了学生惯于服从，缺乏创造力的性格；而没有经过反思而得到的知识，由于脱离了反思的行动与实践，便是死板的，成为学生的沉重负担。所以，必须改变这种教学方法，而“持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意力集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上”。①

而思维发生于具体的情境和活动之中，这就要求从学生的做、从学生的活动入手，对传统教学方法进行一个彻底的变革。新的教学方法重视游戏和工作，在这种活动之中，学生利用材料，尝试完成一件事情，注意他的力量和他所用材料的力量之间的相互作用。而且在选用的材料方面需要注意的是，“要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。”②

与思维的五个步骤相同，“从做中学”也需要注意这些要素：“第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识材料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”③

“我认为唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到的社会情境的各种要求所引起的。这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。”①

（2）教材与课程

杜威指出：“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”②在传统的教育中，教材无视社会生活的连续性和年轻人的经验；教育者以为其任务就是使学生能掌握和复述制定的教材，不考虑把教材组织到作为发展中的社会成员的学生的活动中去。这样的教材和方法被证明是失败的。在杜威看来，好的教材应由供给现在社会生活内容的种种意义所构成。它重视社会生活的连续性和年轻人的经验，在这种教材中，学生的主动作业占有重要地位，学生通过活动将他人的经验吸收到他自己更为直接的经验之中。

从具体的课程来讲，杜威认为，在地理和历史的教学中，教师的任务在于提供一个环境，使学生们可以将所学到的知识运用到这个与日常生活密切相关的环境中去，使学生拥有认识动作的空间的、自然的联系的能力和认识动作和人的联系的能力。

科学也应成为学校的课程。杜威指出，“在教育上利用科学的问题，就是要创造一种智力，深信智力指导人类事务的可能性。通过教育，使科学方法深入学生的习惯，就是要使学生摆脱单凭经验的方法以及单凭经验的程序而产生的惯例”。①

4。职业教育论

杜威认为，“职业就是指任何形式的连续不断的活动，这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果。”②职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展和机械劳动以及从事其他有收益的工作。

在杜威看来，职业的区分是相对的，一个人应有不同的职务，扮演着不同的角色。维持一个人的职业的原因应该是他对这个职务的爱好，否则就丧失了职业的意义，变成机械的忙碌。他举例说，一个艺术家同时会是一个家庭的成员，一个有组织的政治团体的成员等，他的职业是所有这些角色的集合。杜威批评一般的对职业的狭隘定义，反对把职业专门化，因为它强调专门的技能或技术方法，而忽略了职业角色所包含的经验与生活意义。他指出，教育的任务要预防这种对职业的认识倾向。

杜威认为，职业对一个人是极其重要的。首先，“职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键”;其次，“职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。”①

教育中应引入职业的方法，那就是活动作业。活动作业，是培养学生的职业观念、兴趣和习惯的有效方法，并且“通过活动作业进行的训练，是为职业进行的唯一适当的训练”。②

杜威认为，传统观念轻视职业教育而看重自由教育，其实这是旧的社会等级制度在教育上的反映。在现在的工业社会中，这种二元对立的观念实应转变了。工业社会依赖科学，通过科学打破体脑对立和劳动与闲暇的对立，并且在民主社会中，贵族与群众之分已经不复存在。这一状况反映到教育中，就是要求重视职业在教育教学中的作用，从而更有效地培养工业社会所需要的人才。

5。道德教育论

在《民主主义与教育》一书中，杜威是通过批判传统的二元论道德观念来阐述自己的德育理论的。

他首先批评了将道德分为内部和外部两个对立的部分的观念。这种观念认为道德行动的动机和后果是各不相关的。认为动机属于纯粹内部的东西，完全存在于意识之中，而后果和行为则是外部的东西，存在于意识之外。杜威认为这种观念是错误的，他举了一个人考虑跳过水沟的例子说明，每个观念产生的同时就伴随着对一种行动后果的判断，这个观念是推动行为发生的一部分，并不是首先有一个纯粹的心理过程，而后突然有一个根本不同的身体过程。伴随着观念产生的各种行为由不确定的状态逐渐发展到一个比较外显的和确定的状态。因此有效的道德教育，就不能将道德实践和道德观念隔离开来，而应注意在具体的道德情境中，这个情境能够吸引学生的兴趣并引起学生们的反思，从而使学生循序渐进地、不断地进行深思熟虑的行动。

“我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。”①

在道德教育中，把义务和兴趣进行对立，也是比较平常的错误观念。主张按照义务行动的人，强调无私地超越个人利益考虑的一般法则；主张按照兴趣行动的人，强调个人私利高于一切。杜威认为，这两者应该统一起来。实际上，义务就是职责，它就是要求做好本职工作，而兴趣则是做好本职工作的动力。兴趣既是来自对个人利益的考虑，更是来自对工作职责的重视。只有两者统一起来，一个人才能精神百倍、饶有效率地进行工作。

杜威认为，有效的道德教育需要把学生的兴趣和行动结合起来。“学校本身成为社会生活的一个形式，一个雏形的社会，并且与校外其他各种形式的共同经验彼此密切地相互影响。”①在学校中，有意义的道德教育是通过学生的活动和作业实现的，这些作业和活动具有社会的目的，它们必须是典型的社会情境的题材。杜威说道：“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感兴趣。对于从生活的一切接触中学习感兴趣，就是根本的道德兴趣。”②

杜威一生致力于探讨民主社会的建设与教育的问题，这本《民主主义与教育》可以说是他一生心血的结晶，它既可被视为对传统教育发起的全面进攻，也可被作为现代教育的一次整体申明，其意义是历史性的。由这本书中的观点所引发的论战，90多年来始终不断，其经典地位由此可见一斑。

常引起争论的问题很多，例如杜威的教育无目的论和“教育即生活”等。最常见的争议就是关于“生长”（growth）究竟是什么的问题。有人建议用发展来置换，这是明显错误的。因为杜威在本书中，已证明了“教育即展开”说的谬误。那么究竟什么是生长呢?

“growth”是“grow”的名词形式。一般地，“grow”乃是自然地成长、成熟之意。其对象是具有生命力的植物和动物。作为名词的“growth”，通常是指生长过程中的阶段；也有发展、演进之意，与“evolution”同义，皆指动植物的纲、目、类的生成和演化。也比喻人的文化或精神的自我丰富与提高。①

由是观之，我们可以对“growth”作如下理解：（1）本义是具有生命力的动植物（死物与垂死物除外）发育和成熟的过程。（2）喻义是人的文化和精神品质的自我提升与丰富的过程。（3）“growth”是主体自我发力的结果，推动主体“grow”的动力不在主体之外，而在主体之内。“growth”的实现是自我通过不断否定自身以塑造新的、更适应环境的自我的过程。（4）“growth”体现了具有生命力的动植物（包括人）与环境交互作用的矛盾统一。新的自我并不一定比旧的自我更高级，它们的区别一方面在于它是物种、类的发展的自然趋向；一方面在于它反映了生物体适应新环境的本能要求。

更深层次看，“growth”反对外在于自身的终极目的，它是一个过程。在这个过程中，生物体不断适应和改造它所生存的环境。“grow”行为的指向是生物体先天与后天形成的所有方面。本质上讲，“growth”是反对标准和模式化的，是个体主义和多元主义的。如果说“growth”必须有一个方向，那就是寻求自我生存和更好生存的各种可能的方向。“grow”行为是不可替代的，它是主体本能地、自发地活动，对“growth”的任何强制和规训都将阻抑和破坏“grow”的进程。因此，“growth”又是根本反对权威主义和法西斯主义的。

对《民主主义与教育》一书的误解，远不止上面所述。现在我们中有人将《民主主义与教育》奉为现代的“教育圣经”，对其内容几乎不加批判便予以接收，这种做法不管在理论研究上，还是在教育教学实践上都是有害的。实际上，《民主主义与教育》的价值恐怕并不在于它为现代教育的展开提供了现实路径，而在于它指明了现代教育所要努力实现的目标与前进的方向，并且提出了现代教育发展中可能面临的课程问题、教学问题、制度问题等。但现代教育乃是一个开放的命题，并没有任何现成的答案可资照搬。杜威自己也明确说过，他并没有解决好理论与实践的衔接问题，而且也没有设计出一套成熟的课程方案来解决各层次教育过程中遇到的教育教学问题。

“一切社会运动都包含着种种矛盾，而种种论争便是这些矛盾在理论上的反映。教育是一种重要的社会福利事业，如果在教育领域内不存在理论的和实际的种种斗争，那就不是正常的现象了。”①

也有人从《民主主义与教育》中，看到了杜威对以赫尔巴特为代表的传统教育理论家的批判，便认为杜威对传统教育理论持有全盘拒斥的态度，从而对其提出批评。这也是误读。因为杜威批评的是，传统教育理论中存在的对儿童主体地位与教师创造性的漠视，以及在手脑、身心、普通教育与职业教育之间制造对立的二元论思想。仔细地阅读赫尔巴特和杜威的理论，我们会发现二者之间存在的共同点，即便不比二者的歧异多，也与之相同。