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二民主主义与教育（第1页）

二、《民主主义与教育》

1。教育的职能和作用

（1）教育是生活的需要

在杜威看来，对任何一个生物体而言，生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。对于人类而言，生活具有特殊的含义，它包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作，几乎人类所做的一切事情，无非都是为了生活，它们本身也是人类生活的一部分。人类生活于社会群体之中。对于每一个新生儿来说，其生存和生活依赖于对社会群体规则、信仰、语言和观念的理解和遵守。所以对人类来说，社会群体的每一个组成分子都需要学习群体生活的经验以及祖辈传递下来的生存生产的知识，并且在此之前和其中最重要的工具就是沟通。“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。……人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投。”①

沟通是生活的本质特征。就广义的教育概念来说，沟通本身就是一种教育，一个相互传递情感和经验的途径，一种表达立场和目的的工具。在正规的教育没有出现之前，人类文化的传承和发展主要依赖的就是这种素朴的沟通，通过共同的生活来将人类积累的文明继续传递下去。正规教育的出现是生产发展的必然要求和结果。随着文明的进步，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大，没有正规的教育，即有意识的机构——学校、课程和专门人员，社会不再可能通过简单的仪式或沟通来传递一个复杂社会的一切资源和成就了。“因为书籍和知识的符号已被掌握，正规教育为年轻人获得一种经验开辟道路，如果让年轻人在和别人的非正式的联系中获得训练，他们是得不到这种经验的。”①

（2）教育是社会的职能

沟通是人类生活的本质。人类因为其生活于其中的环境不同，决定了他们沟通方式和活动方式的差异。那么什么是环境?杜威从生物学的角度给环境下了个定义：“环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件。”②社会环境制约了人的活动性质、目的和范围。简单说来，我们所做的和所能做的事情，如果脱离了共同体的期望、要求和制度，便会收到来自共同体其他成员的阻止、批评和谴责。

结果是社会环境通过个体的种种活动，塑造了个人行为的智力的和情感的倾向。学校是特殊的环境，它为人类生活其中的世界。与动物不同，人类既要学会认识自然，更为重要的是人类拥有社会生活。因此就生活生存的环境的复杂性而言，人类是有必要接受学校教育的。

学校环境的功能在于三点：第一，提供一个简化的环境。选择人类经验中基本的东西，循序渐进地传授给儿童。

第二，提供一个净化的环境。清除人类环境中不良的东西，培养儿童健康的心理习惯。第三，平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。

2。教育的本质和目的

（1）教育的本质

杜威是通过论述教育是什么和教育不是什么的两个维度来规定教育的本质的。简单地说，教育即指导和生长，教育不是预备、展开和形式训练。

什么是“指导”?“指导”是一个比较中性的词，表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力。①这个定义表明“指导”有三个特点：第一，“指导”不是诱导。指导的一个前提是被指引的人有主动的要求或表现出主动的倾向，这个主动的趋势发生在指导以前而不是以后。第二，“指导”不是控制。控制是使用外在强制力量迫使受控者走入预先规定的道路上来。指导则尊重了被指引者的意愿，顺其自然地发展了他的主动趋势，将其引入势之所趋的道路上来。第三，“指导”不是捣乱。指导要把自然地引导被指引者的主动趋势到某一连续的道路上来作为自己的使命，而不是瓦解或破坏这一主动趋势，也不是把这一主动趋势引导到断裂的轨道上去，指导要引起被指引者对其某一行为态势的注意，并顺势发展之。

在杜威看来，教育即指导。反映在教育实践中，这种指导式的教育就是主动的和建设性的教育教学，它的对立面是灌输式的教育。灌输式的教育之所以是错误的教育方式，原因在于灌输式的教育违背了儿童身心发展的规律，违背了教育的本质精神。教育从根本上说是一个主动和建设性的过程，它的重心在于学生的自然化成长，正是这个成长要求教育作为一种指导力量而存在，也正是这个成长要求教育要注意儿童身心、智识的发展水平而不是无视它的存在。

什么是“生长”?杜威认为，生长就是“朝着后来结果的行动的累积运动”。①生长的基点在于未成熟的状态，这个状态孕育了生长的无限可能性，这种可能性所依托的条件，亦即发展的能力，不是指现在没有能力，到了后来才会有，而是现在就确实存在的力量。只不过这种力量还是一个混沌或者是软弱的，在生长中不断清晰和壮大。杜威还强调，这种未成熟的状态还可以解释为可塑性状态。“可塑性是保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。这就是说，可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力。”②

何谓“习惯”?杜威认为，习惯是一种执行的技能，是利用自然环境以更有效地达到自己目的的能力。习惯同时也标志着一种主动选择习惯运行的环境的倾向。就教育的生长精神而言，把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯，虽然狭隘了些，但也并不失要旨。确实，由于习惯是生长的表现，而且由于习惯对人经济而有效地适应和控制环境的积极价值，把教会年轻人获得适应环境的种种习惯作为教育的重要内容，这是必要和必须的。

问题在于“习惯”一旦形成，也会因为其惰性而使人厌恶变革。这就需要我们给习惯一个限定，亦即教育要培养的习惯应是生长性的、具有可塑性的习惯，这种习惯是一个不断更新、不断改造、不断重组的能力和倾向的整合体。

在杜威看来，生长实际就是经验的不断重组和改造，就是有机体与环境不断交互作用的过程。因此他说：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”①

经验意义的增长，与我们对所从事的活动之间的关系和连续性的认识的提高相对应。活动最初的力量源于冲动，其形式和目标是盲目的，它不清楚它自身，也不清楚它和其他的活动之间有什么相互作用。一个有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。经验也具有教育意义，它能够增强后来的指导和控制能力。经验可以使人能够设想他的某种或某些活动能产生什么结果，于是他可以照此准备，获得有益的结果，避免发生不良的后果。

“不给婴儿吃牛肉块，并不是否定牛肉块的营养价值。在小学一年级或五年级不教三角课，并不是对三角有反感。具有教育作用的或能够引导生长的，并不在学科本身。如果不考虑学习者所达到的生长阶段，任何学科内部都不具备固有的教育价值。”①

将教育视为经验的不断改组或改造，这一思想要求把教育的过程和结果视为一件事。其意义是，“经验作为一个主动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭露前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。”②

教育不是预备。为了更深刻地理解教育的本质，杜威列举了教育史上的几种比较常见的说法，其中之一便是“教育即预备”说。这一学说主张，教育乃是一种预备的过程，“所预备的乃是成人生活的种种职责和权利”。③在这种教育方式中，儿童被视为成人的接班人，儿童本身的生活在这种教育中毫无意义。杜威认为，“教育即预备”

说有四点错误。第一，这种观点无视儿童的主动性，使教育丧失原动力。第二，优柔寡断和拖沓是这种教育的典型特征，它无视当下所提供的许多良好机会，而把目标放在不可预见的将来。第三，用僵硬统一的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准，“把以个人的优点和缺点为基础的严格的和明确的判断，代之以模糊不定的观点”。①

第四，作为预备的原则，使教育者不得不极大地求助于外来的快乐和痛苦作为教育的手段，如采用威逼利诱的方法，以奖赏为诺言，以痛苦作威胁。

教育不是展开或发展。与预备说相仿的是发展说，它首先规定一个特定的目标，这个目标常被设想为完全的、完美无缺的，任何阶段的生活都没有达到这个目标，只是向这个目标的展开。它与预备说的不同在于：“预备说的追随者重视青年正在准备的实际的和专业的职责，而发展说则提到正在展开的原则所具有的理想和精神的特性。”②在杜威看来，这种展开说的全部问题在于，一个遥远而空洞的完全展开的先验目标，在实际的教育中，将意味着对现存制度的精神的恭顺同化。这种“教育的本质是服从，而不是改造”。③这种无视儿童的自然生长要求的教育，被浸泡在外部的权威与命令之中，是不符合现代精神的。

教育不是官能的训练。“所谓‘训练’既指经过训练的能力的结果，也指通过反复练习的训练方法。”训练说主张：“教育所要做的事就是不断地和分阶段地反复练习，使这些能力不可避免地得到精炼和完善”。④杜威认为，训练说的基本谬误在于它的二元论。“这就是说，这个理论把人的活动和能力与所用的材料分离开来。其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开练习所用的材料，一般的心理的和身体的能力的训练全是废话。”①

教育不是塑造。塑造说否认官能的存在，强**材对发展智力和道德品质的独特作用。它不认为教育是一个从内部展开的过程，也不认为教育是对存在于心灵本身的官能的训练，而是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。“教育通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵。”②杜威认为，塑造说的缺陷在于忽视人具有主动和特殊的机能，这些机能是在人适应环境时所发生的改造和结合中发展起来的。塑造说“没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但是这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。而且，这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。这是一个改造和改组的过程”。③

教育不是复演。复演说认为，个体在发展，但是他的恰当的发展，在于有秩序地重复动物生活和人类历史过去进化所经过的许多阶段。反映在教育上，它主张教育在本质上是追溯性质的，认为教育主要是回顾过去，特别是追溯过去的文学作品。教育按照过去的精神遗产的模型塑造心灵到什么程度，心灵就被适当地塑造到什么程度。杜威认为，复演说是根本错误的。首先，这个观念的生物学基础是错误的。人类进化的历史不是不断重复前人的生活方式，而是发展和改进它。其次，这个观念将教育引向与现在没有联系的世界。问题在于，“背弃了现在，不会载着过去的废物回归到现在。对当前现实的需要和机会有适当的敏感性的心灵，对现在的背景感兴趣，具有最活跃的动机，绝不会后退，因为过去和现在永远不会失去联系。”①

（2）教育的目的

杜威认为，目前的社会生活决定我们的教育内容、方式、方法和性质。而现在的美国社会是民主社会。他说，衡量一个社会是否是民主社会，有两条标准。第一条标准，在民主社会里，有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二条标准，社会各群体之间有更加自由的相互影响，而且在这个社会里，社会习惯通过应对由于多方面的交往所产生的新的情况而不断地重新调整。

民主社会否定外部的权威，依靠公民的自愿和兴趣来实现利益的相互渗透与不断调整；民主社会不是阶级的社会，它给予全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会，它必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。因此，“民主社会比其他各种社会更加关心审慎的和有系统的教育”，“这种社会必须有一种教育，使每个人都有对于社会杜威通过批判教育史上三种类型的教育目的说，继而说明良好的教育目的应是基于三者之上的，三者中的任何一个有所偏颇都是有害的。

教育目的的自然方面。教育史上以卢梭为代表的教育家们，主张教育是一个自然发展的过程，他们认为自然能提供儿童发展的规律和目的，教育者的任务是追随和遵循自然的方法。杜威认为，这种主张积极的一面在于它有说服力地引起人们注意那些不顾受教育者的自然禀赋的许多目的的错误。把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要，而且它反对一般的目的而关心儿童个别差异的目的，注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。因此就反对人为造作和成人化学校教育内容和方法方面，自然说的教育家们是有贡献的。但杜威同时也提出，这一主张的积极方面应是良好的教育目的的一部分，但一定要注意剔除它的消极部分，那就是不重视智慧在预见未来和努力工作中所起的建设性作用，而且反对儿童在社会环境中受教育。

教育目的的社会方面。强调把社会效率作为教育目的的教育家们认为，教育的任务在于提供自然所不能获得的东西，即个人习惯于社会控制，天赋能力服从于社会准则。这一学说的积极方面在于，它表明了社会对其成员的要求：具备工业生产的能力、具有良好的公民素质和能力。“错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。如果我们认识到，社会效率的取得不是通过消极的限制个人的天赋能力，而是通过积极地利用个人的天赋能力，去做具有社会意义的事情，这个学说就表达得适切了。”①

教育目的的文化方面。教育目的的社会方面要求教育必须具有文化方面的目的。因为没有文化，个人无法参与社会，也就无法实现社会效率。在杜威那里，“文化就是不断扩大一个人对事物意义的理解的范围，增强理解的正确性的能力”，如果一个人没有这种能力，“他就不能和别人交往”②。

“教育者的责任就是做领袖的责任。教师是学生的先觉先导，一方面要指导学生有适当的目的；一方面再给学生一个路径。”③