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五学校与社会（第1页）

五、《学校与社会》

1。论学校与社会进步的关系

在杜威看来，教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应在形成中的新社会的需要的一种努力。要正确理解教育运动，就必须具有比较宽阔和社会性的视野。对于教师和家长而言，要执行一种真正的教育，他们就必须对所处的社会环境有着清晰的认识。

杜威指出，当前学校教育正处于一场巨大的社会革新进程之中。首先，工业上的变化，科学的应用导致了已经大规模地和廉价地使用各种自然力的重大发明，以生产为目的，世界市场、供应这个市场的大规模制造业中心以及遍布各地的廉价而迅速的交通工具和分配方法在发展起来。其次，伴随着这场工业革命，政治疆界被抹掉或移动了，人口从世界各地蜂拥到大城市；再次，各种旧有的生活习惯在这场变动中也发生着惊人的改变；最后，科学研究被无限地刺激着，并被应用到人们的日常生活之中。这些都使人们保守的道德和宗教观念以及各种爱好深刻地受到影响。

然而，面对这样的变化，我们的学校教育却仍遵照着传统。教育上的这种守旧的心理，显然已经不能满足学生们。当前的孩子们失去了往日的质朴、谦恭和绝对服从，但他们的宽容精神在增长，社会见识在扩大，对人性的直接知识更多了，而且他们从外在的表现识别人的性格和判断社会状况的敏锐性都增强了，而家长和教师们却并没有充分意识到这种新的品质的教育价值，而总是希望依靠哀叹和说教把传统的品质挽救回来，对此杜威说道：“在伦理方面，目前学校的可悲的弱点在于，它所致力的是在社会精神的条件显然十分缺乏的情况下培养社会秩序的未来成员。”①所以，“如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革”。②

“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是重心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”③

这种完全的变革要求把学校改造成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动，并充满着艺术、历史和科学的精神。“当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具时，我们将拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最强大的并且最好的保证。”①

2。论学校与儿童的生活和发展之间的关系

学校应该是促进儿童生长的地方，然而在传统学校中，“静听”的教育方式让孩子的生长被无意识地压抑了。学校的书桌是不能移动的，并且整齐地排列在一起，孩子几乎没有活动的空间，当然，这种活动本来就是被禁止的。杜威说，这种静听的教育模式，标志着一个人的心理依附于另一个人的心理。比较来说，静听的态度是被动的、吸收的，它还意味着已经有一些现成的材料，是地方教育官员、教育局和教师准备好的，儿童要在最少的时间内接受这些教材，接受得越多越好。

这种教育模式被杜威称为“旧教育”。在旧教育中，学校消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法整齐划一。“概括地说，重心是在儿童之外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。在那个基础上，学校不是儿童生活的地方。”①杜威认为，我们必须实现教育重心的转移，“这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来”。②

以儿童为中心就是以儿童的本能和活动为中心。杜威观察发现儿童具有四种本能，即社交本能、语言本能、制作本能和艺术本能。社交本能即是对谈话、亲身交往和交流的本能。语言本能是儿童社会表现的形式。制作本能表现为建造的冲动，也就是想做点什么事情的冲动，它先是在游戏、运动、手势和假装自己是大人等行为中表现出来，之后会在制造材料创造具体事物的过程中体现出来。这种本能是儿童探究本能的最初形式，探究本能在制作本能和交谈冲动的结合中得到发展。艺术本能是从交流和建造的本能中产生的，它使建造适当，使它完满、自由和灵活，并且使它具有某种社会的意义。

在这四种本能的基础上，儿童自然会形成四个方面的兴趣：交谈的兴趣、探究的兴趣、制作的兴趣和艺术表现的兴趣。这些兴趣是儿童生长的基点，教师和家长必须注意这种兴趣的表现形式，并且采用科学方法将其引导到社会的目的上去。杜威指出，实验学校正是以此为指导进行教学实验，发现：儿童在一年内的作业（每周5小时）中获得的关于科学、地理和人类学的事实，较之声称以知识为目的和目标，只是为了给固定的课文提供事实的课堂中获得的东西要多得多。

3。论学校教育中的浪费问题

在这里，杜威所说的学校教育中的浪费主要不是金钱或物力的浪费，而是指“人的生命的浪费，儿童在校时的生命的浪费和以后由于在校时不恰当的和反常的准备工作所造成的浪费”。①

通过对美国学校制度的“隔离”性质的历史考察，杜威指出，从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习到的东西，那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。在这样一个隔离的学校体系中，儿童是带着健康的身体和有点不情愿的心理来到传统学校中的，实际上他并没有把身心两者一起都带到学校；他不得不把他的心智弃置不用，因为他在学校里没有办法运用它。

杜威认为，只有当儿童带着在校外获得的一切经验来到学校，学校又给他提供在日常生活中应用的一些东西，学校与生活隔离的状态才能够被打破，儿童才可能把整个身心都带到学校来，又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校。这才是我们所需要的学校。那么应该“在理想的学校中，将会有这样一些东西：首先是一座齐全的工艺博物馆，陈列制造业发展的各个阶段的各种原料的样品和用来处理这些材料的从最简单到最复杂的工具；其次，有一批能说明这些材料的产地、它们的故乡和制造地的风景和风光的照片和图片。这些照片和图片将成为艺术、科学和工业综合起来的生动的、延续的课业。还要有式样更完美的样品……还要有说明已投产的设计和装饰的花纹颜色的样品。”①当学校经过这样的设计，儿童便能够把日常生活中的经验带到学校中加以利用，而在学校里学到的东西又被带回去以完善自己的生活，学校于是成为社会有机体的一个部分而不是与世隔绝的象牙塔。

4。论新旧初等教育心理学

杜威认为，新旧初等教育心理学有三个方面的主要差别：首先，旧心理学把人的心理看做纯粹是与一个外部世界直接地、**裸地接触的个人的事情。新心理学把个人的心理看做是社会生活的功能，视为不能自己运作和发展的而是需要来自社会媒介的不断刺激并从社会的供应中获得营养的。以旧心理学为基础的学校实践忽视了两个事实：一是忽视了所选择的教学内容只是经过过去的社会生活的选择；二是这些内容是从社会情境中产生并被发展的对社会需要的回答。

其次，旧心理学是知识心理学和智力心理学。情绪和努力只是派生性的，关于感觉谈得很多，关于行动却几乎什么也没有说，可以说这是一种纯粹“思想者”的心理学。由于在思想来源上持有着知行二元论的哲学，这种旧心理学指导下的学校中，知识是相互隔离的，把知识外在于人的行动，学习目的仅是为了知识而知识。因此，事实、定律和资料成为课程中的主要成分。

再次，旧心理学认为，心理就是心理，心理自始至终都是一样的，因为不论儿童或成人的心理都装备着同样的官能。如果有任何差别的话，那只是有些现成的功能，例如记忆，开始起作用的时间较早，而另一些官能，如判断和推理，只是在儿童经过识记的训练已经变得依赖别人的思想以后才出现。人们所承认的唯一重要差别只是数量的、总量的差别。“儿童是小大人，他的心理是小心理，除了形体的大小以外，一切都和成人是一样的，有着自己已经装备好了的注意、记忆等官能的装备。”①新的心理学认为，心理主要是一个过程，是一个生长的过程而不是某种固定的东西，在本质上儿童的心理和成人的心理是不同的，在不同时期呈现出能力和兴趣的不同。在旧心理学指导下的学校教材，由于坚持成人和儿童的心理官能是一样的，所以按照成人理解的方式编写的教材自然成为儿童学习的学科，只不过是没有那么复杂。

接的社会兴趣和个人兴趣、印象、观念和行动之间的直接的即时的关系为特征的，所以这个年龄段是从参与儿童自己的社会环境中的生活状况选择教材，尽量让自己重演接近与社会方式的事情，如游戏、竞赛、作业或微型工艺、讲故事、绘画和交谈等。第二个阶段是从八九岁到十一二岁，这一时期的儿童不再直接满足于仅仅是游戏的活动，他感到要完成某种事情，因此他需要了解行动的规律。在教育方面，关于教材的问题就是要将模糊的经验的统一体化作具体特征的典型阶段，学会对实现目标的方法进行理智控制。第三个阶段与中等教育交界，此时儿童已经对现实的各种形态和各种活动方式有了充分直接的了解，而且已经掌握了思维、探究和活动的工具，具备了为专门的、智力的目的而对不同学科进行专门研究的能力。但杜威学校中的主要实验是以前两个阶段的儿童为对象的，因此对于第三个阶段杜威谈得很少，不过他相信通过前两个阶段的教育，第三个阶段的儿童的生活视野将更加广阔、自由和开放。

5。论福禄培尔的教育原理

杜威学校中的幼儿园教学曾被误认为是对福禄培尔教育原理的实践，杜威为此提醒人们注意杜威学校在教育原理方面与福禄培尔的不同之处，并从福禄培尔教育理论的五个方面，即游戏、象征主义、想象与游戏的关系、教材和方法，深刻批判并解释了福禄培尔教育原理中的错误之处。

在福禄培尔那里，游戏被认为是一种活动，这种活动必须遵循着某种既定的和规定的制度，或者遵循恩物（Gifts）、表演和作业的程式，正是这些具有永恒价值的特殊程式使儿童的游戏具有意义。杜威反对这一观点，他认为，游戏不等于儿童的外部活动，它是儿童的精神态度的完整性和统一性的标志，它是儿童全部能力、思想以具体化的和令人满意的形式表现出来的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用。易言之，在杜威那里，游戏首先是“儿童的”而不是“教师的”或者其他任何人的。教师不需要从儿童的本能和兴趣之外去寻找某种具有意义的“恩物”来机械地套用在一个个具体的儿童身上。真正有意义的游戏乃是儿童自己所喜欢的、源于他的本能和兴趣的，并且能够有助于这种兴趣和本能得到成熟和生长的活动及其方式。杜威认为，福禄培尔的理论具有时代局限性，在他那个时代科学的心理学和哲学还没有得到发展，因此他只能诉求于猜想和假设，在这种个人猜想基础上认为某种或某些游戏相比其他是更“具有意义的”，但是这种冥想出来的游戏其出发点却不是基于对儿童心理的真正科学的理解。

福禄培尔诉求一种象征主义来描述游戏的价值，杜威指责说，这是一种矫揉造作的解说，因为一方面在福禄培尔时代，关于儿童生长的生理学和心理学的理论都很不够，这使得他不得不对现在看来很简单的道理进行抽象的哲学表述；另一方面，德国的国家主义和专制主义政治条件“不允许想象幼儿园的自由、合作的社会生活和外部世界的生活之间的连续性”，“事实正是如此，福禄培尔的哲学和德国的政治理想之间的鸿沟使德国当局怀疑幼儿园，并毫无意义地迫使福禄培尔对幼儿园的简单明了的社会意义作复杂难解的机智的阐释”。①

过分重视象征主义，一定会影响到对待想象的态度。在以象征主义为教育原理的幼儿园中，教师们使用的教学材料尽可能是虚假的，而坚决避免对儿童来讲是真实的事物和真实的行动。在象征主义者看来，洋娃娃、玩具火车都被视为过分真实而不被使用，理由是它们因为太真实而不能培养儿童的想象力。杜威认为，这种解释是没有道理的。实际上，儿童的想象力来源于由他所使用的物件引起的一连串暗示、回忆和期待。这些物件越是简单、自然，就越容易唤起孩子对使用这些物件来做什么的想象力。针对这种儿童不能理解的象征主义式的游戏，杜威认为，所象征的实在事物必须是儿童自己的理解能力所能达到的。很多时候，象征所暗示的真理或者实在的事物只是成人所能理解的，他所设想的象征对儿童完全不是象征，因此，“我们自以为是在用象征教给孩子超自然的真理时，我们往往是在教以伪善，灌输感情主义，培养**主义”。②

在教材方面，福禄培尔强调的象征主义教育原理主张让孩子们复演工业社会、军队、教会和国家等作业，杜威认为这种作业脱离了四五岁儿童的经验和能力，因此它不能对教材本身形成任何透彻的理解。同时这种作业也存在对儿童自己的理智态度产生不利作用的危险。