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五学校与社会（第2页）

由于把整个宇宙几乎全部包括在纯粹假造的模式中，儿童就会变得厌倦，丧失了对直接经验的渴望；而且他还会在心理上养成从一个题目跳跃到另一个题目的习惯，从而破坏了意识的连续性。如果儿童以家庭生活和家庭中经常使用的工具和经常做的事情为教材，那么他自始至终都将处于一个整体内，即是“家庭生活”而不至于分散注意力在与主题不相关的事情上，从而有助于儿童智力的真正生长。

在方法上，杜威反对福禄培尔强调的对形式的模仿。杜威认为这种对外在于儿童本身的形式的事物的模仿，将会把游戏变成单纯的娱乐，而不能导致有意义的生长。他强调模仿的起点应开始于儿童本身，然后才可以提供模型或样本以帮助儿童更明确地去想象他真正需要的东西，使他进行思考。模仿的价值在于它不是作为在行动中照搬的模型，而是发展明晰而适当的想象力的指南。因此，教师的正确做法是努力了解在儿童发展的某一时期力求表现出来的是什么能力，哪一类活动能使这些能力有益地表现出来，以便据此提供所需的刺激和所需要的材料。

6。论实验学校中的作业及其心理学基础

杜威反对“作业”的传统定义，即是认为作业乃是为了使儿童安静下来并且形成勤奋习惯的练习，这种练习是对已经学过的东西的背诵和简单推演。在杜威那里，作业乃是指复演社会生活中的某种工作或与此相关的活动方式。在杜威学校中，作业是通过以木块和用具进行的商店工作、通过烹饪和缝纫以及纺织的工作来进行的。为什么要选择这种“作业”呢?

杜威认为，从心理学上看，作业的基本点在于它在经验的两个方面——智力方面和实践方面——之间维系平衡：作为一种作业，它是积极的和主动的；它通过身体的器官，如眼睛和手等表现出来。同时它也包含对材料的不间断的观察、不间断的制订工作计划和反思，以便使实践的东西得以成功地进行下去。不过，必须把这种实践性作业与职业性的工作分别开来，前者以自身为目的，在乎的是儿童的观念和行动能力的生长；而后者则关心工作所能得到的实际利益。而且，在后者的情况下，“作业”就降低为单纯的例行公事和惯例，它把掌握某种工具和生产某些物品变成了活动的主要目的，而不管儿童是否在工作中获得了生长。杜威特别强调：“只要着眼点在于外部的结果而不在于包含在达到结果的过程中的心理的和道德的状况和生长，这种工作可以叫做手工的工作而没有理由称为一种作业。”“离开了真实的需要和动因，感官训练就成为纯粹的体操训练，易于沦为获得几乎无异于观察中的窍门和戏法的东西，不然，就沦为对感觉器官的单纯刺激。”①

作业要有助于形成一种正常而有效的思维习惯。在杜威看来，思维总是产生于对付某种困难的需要，源于思考克服困难的最好办法，因而它导致在思想上计划和设计所要达成的结果，确定必要的步骤以及程序。这种思维的逻辑不是形式的，而是具体和行动的。对这种思维的训练将有助于儿童形成有效的智力习惯，并将克服知行的割裂，成为一个有效的行动者。

7。论幼年儿童的注意力发展

在传统教育中，过于重视给儿童提供现成的材料，例如书籍、实物教学课和教师说教等，这样做容易使儿童处于完全被动的地位，儿童的反省注意能力只是在偶然和缺乏系统的情况下才能得到发展，杜威对此感到非常惋惜。他认为，如果能够“引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识”，而不必“几乎被完全要求去履行背诵现成材料的**裸的责任”，那么儿童就会“自动地去注意以找到它的答案”，从而在“自我指导”（self-direct）下使注意力得以自发而系统的生长。

儿童的“自我指导”建立在主体对对象的“兴趣”之上。那么儿童的兴趣是什么呢?杜威认为，儿童的兴趣是一种个人式的，而不是属于客观的、理智的一类。“它的理智对应物是故事的形式，而不是具有清醒的确定目的的任务或问题。”所谓故事形式，在杜威看来，是指通过一个触及感情的共同观念将各种不同的人物、事件和偶发事故结合在一起的某种心理上的事情，而不是指外表的关系或想象的故事。

兴趣是教育的起点而不是目的，教育的目的在于指导儿童注意力（观察能力、审查能力、想象力）的生长，“一个人在头脑中获得了反省注意的能力，获得了把握问题和疑难的能力，就智力上而言，他就是受过教育的人。……缺乏这种能力，头脑就停留于依赖习惯和外部暗示的恩惠的阶段”。①并且这种生长是与儿童对其现有生活的认识与改造相伴随的。杜威批判了当时学校教育中的“唯兴趣主义”。这种教育态度在教学上的表现是把儿童的兴趣当做自足的目的，从而把儿童的“兴趣”转换成某种感情的、情绪的附属品，待到兴趣被完全销蚀殆尽时，教育也停止下来。它真正的失败在于，空洞地理解了“兴趣”的心理学含义，实际上兴趣表明一种社会能力生长的潜能，它提供了指南针和契机，它表明儿童对现有生活的理解将可能发生转变。然而，“唯兴趣主义”的教育看不到这一点，它以虚假的生活场景代替儿童的现实生活，让儿童通过文学作品、通过寓言作为中介来探究自然和生活本身。“这种倾向虽然认识到需要有与人的联系，但没有注意到对象还有更直接的捷径——直接通过与生活本身的连接；它没有注意到，诗歌和故事，文学的描述，有其作为强化和理想化的因素的作用，而没有作为基石的作用。”②换言之，需要做的事情不是在儿童的头脑和自然之间安放一种连接，而是要给予已经在起作用的连接自由地有效地发挥作用。

“使课堂饶有趣味”是“唯兴趣主义”的一个变种。这种教学态度的假设在于，儿童本能上是不喜欢某些教材内容的，因为这些内容不能“引人入胜”，此时就需要一种策略去“激发”儿童的“兴趣”，从而注意它们。这种策略就是教师设法给教材罩上一件不相干的能够“吸引眼球”的外衣，通过使课堂饶有趣味去贿买学生的注意。如果此法不能奏效，教师就会求助于“对抗刺激剂”（-terirritants）来逼迫学生注意。这种刺激剂包括：以各种方式表现出来的扣分、不升级的威胁、放学后留校、个人不满、喋喋不休的责骂和呼唤学生“要注意”，等等。杜威反对并嘲讽这种教学态度，认为用这种办法获得的注意是片面的，而且由于其源于外部压力或**，一旦这种压力或**停止，原来的习惯和态度仍将表现出来。

那么，究竟如何才能有效促进儿童的注意力发展呢?杜威建议，“需要做的事情是提供机会，借此使儿童获得经验并和别人交换他自己所积存的经验、他的知识，校正和扩展他们新的观察，以保持其想象不断前进，以便在对新的、庞大的事物的确定、清晰的了解中寻求精神上的支点和满足。”①从本质上看，这种策略意味着，“儿童有他自己的疑难问题并积极忙着寻求和选择恰当的材料，用以回答这个问题，考虑这种材料的意义和关系——它要求何种性质的解决。问题是他自己的，因而，对注意的原动力和促进因素也是他自己的——它是训练或控制力的获得，即是说，一种考虑问题的习惯。”②

8。论初等教育中历史教学的目标

在当时的学校教育中，历史作为一门课程，对儿童们来说，它通常意味着“乏味”“枯燥”和“背诵”。为什么会出现这种情况?杜威认为，历史教学的失败首先表现在其目标与儿童真实社会生活的隔离，而沦为对静态知识的堆积，历史的过程性、动态性被置于历史教学的目标之外。

在杜威看来，如果把历史看做社会生活的力量和方式的记载，那么情况就不会如此。这是因为在这种视野下，我们把历史理解为一种生活，“它展示把人们团结在一起和促使人们分开的动机，描绘什么是合乎需要的，什么是有害的”，它成为一种“间接的社会学，一种揭示社会形成过程及其组织形式的社会研究。”③按照这种对“历史”的理解，其教学目标就应该是使儿童了解现有社会生活的价值，在想象中去领悟在动态的、前进的历史过程中，对人们彼此之间的有效合作有利或有碍的力量，去理解各类推动前进和阻碍前进的人物，从而为学生勾画出一幅有力的、行动的图景，它使儿童能够理解：对于现在生活中习以为常的东西，人们曾经怎样获得，他们曾经历了怎样的成功与失败，并且为什么会有这样和那样的结果。

杜威对历史的“现实性”和“行动性”的强调，使得他有别于当时流行的历史教学主张。这种主张主要是赫尔巴特学派所提出来的。以德·加莫等教育家为代表的美国赫尔巴特学派认为，历史教学应赋予学生以美感或谓文学的价值，因此他们建议把文学融入历史课程之中，例如，小学三年级的历史课上要学习英国文豪笛福的作品《鲁滨孙漂流记》，因为它所表达的精神与美国殖民地历史的基调是一致的，所以会有助于理解殖民地人的生活态度。对此，杜威批评说，“它经常把存在于历史和文学之间的实际关系颠倒了。……如果具有这样一种价值，也应当让它本身突出出来，而不要让它丧失在纯文学描述的十足的优雅美妙之中”①。

在实验学校的历史教学计划中，根据儿童的心理发展特征，杜威把历史教学分为以下三个阶段：第一个阶段是概括化的或简单化的历史，其目的在于使儿童洞察或表示共鸣的各种社会活动。具体的教学目标是：6岁儿童要研究当代城乡人民的典型劳动，7岁儿童要探究发明的演进及其对社会生活的作用，8岁儿童要接触曾使整个世界变成人类景象的迁徙、探险和发现的伟大运动。此阶段“毫不涉及任何一个特定的民族或任何一个特定的人”。

第二个阶段是特定人民团体的乡土条件和确定的活动的历史，主要内容来自于芝加哥（实验学校所在的城市）和美国的历史，这一阶段将持续三年的时间。在这个阶段的最后一年，儿童开始学习与美国生活相联系的欧洲历史。

第三个阶段以前两个阶段为基础，开始以年代顺序，从地中海沿岸的古代世界开始，经过欧洲历史再往下延伸到美国历史的特殊的不同的因素。我们可以看到，在杜威的历史教学计划中，历史教学是遵照一个从一般性到特殊性再到综合性的辩证过程。

《学校与社会》出版以后立即引起了教育界和社会公众的极大注意，成为当时的畅销书籍之一，很快被翻译成多种语言，成为美国乃至世界新教育改革者的“红宝书”，被广泛阅读和传播。英国哲学家、教育家罗素认为《学校与社会》是杜威所有著作中影响最大的。

在教育思想史上，《学校与社会》毋庸置疑是一个经典性文本，它明确提出学校必须认真审视自身与社会生活和儿童经验的联系问题，必须对社会变迁的内容和趋势保持敏感而深刻的洞察力，必须重视儿童的个体经验和日常生活对于学校的意义和价值，同时必须把儿童个性生长和社会需要结合起来。公正地说，这本书本身既是对美国教育史的真实记录，同时也预言了美国教育的走向。但是对学校与社会（特别是工业的和政治的）关系的复杂性，特别是教育改革中的利益集团、意识形态、身份政治等问题，杜威在这个时期还缺少理解，这使得这本书成为一个理想社会教育的模型，具有“理想国”的魅力，却无理想国的深度。在后期特别是在1929年以后，杜威在《新旧个人主义》《共和及其问题》《经验与教育》以及一些短文中弥补了这个时期他的思想中存在的上述不足。

我们应该注意的是：首先，不能脱离语境来理解杜威；其次，不能“孤立”地理解杜威，应注意前后文本的联系和差异，并且深刻体会这种差异；最后，必须在一种交叉的视野中才能深刻理解杜威，这种视野把杜威视为一个真正的、存在争议的教育理论家，从而使我们对任何一种教育理论都保持着开放性和批判性。

1904年初春，杜威突然辞去了芝加哥大学教育学院院长与实验学校负责人的职务，教育实验也就从此告终。个中缘由，正如梅休所说，“许多关系，许多事业，这样的结局，原因何在，只能由历史去揭示”①。

不过，实验虽然终止了，杜威教育思想探索的过程却没有结束，杜威对这场实验的总结和反思也没有结束，对儿童、学校与社会的思索也将深入下去。他的教育思想在全世界范围内的传播和产生巨大影响也都才刚刚开始。

综观这一时期，在芝加哥大学时期，在哲学思想的发展上，杜威已明显脱离黑格尔的绝对主义而走向了工具主义，建立一套属于自己的哲学理论系统的巨大工程刚刚开始。伴随着哲学理论系统的建构，杜威教育思想的理论基础正发生着惊人的、本质性的变化，系统化进程不断加快。这一时期，杜威对教育问题的分析与以往有着明显不同。秉承了其一贯的坚决反对二元论的态度，剑锋直指美国教育中存在的个人与社会、学校与社会、教材的心理学方面和社会方面人为制造的对立现象。在杜威那里，“儿童”一词逐步具有了“未长成的”个体的含义，从而指代所有受教育者。有关“儿童”的理论构成了其思想系统的重心；“社会”也具有了道德理想的意义，它既不是现实的充满斗争的美国社会，也不是超验的彼在的天堂，有关“社会”的理论构成了其思想系统的边界。以促进儿童个性和社会性生长为原则的“学校”成为儿童从此走向理想社会的桥梁。

《学校与社会》出版后，在不到一年的时间里被三次印刷，印数总额达到了7500本，并且每次都很快被售罄。我已不能确定迄今为止它的总印数有多少了，但可以肯定的是，这一定是一个天文数字。①

《学校与社会》是杜威后期主要著作——如《民主主义与教育》《哲学的改造》《人的问题》和《一个共同的信仰》——的预言。……这本书的主题鲜明，它试图说明，由工业化、城市化、科学和技术的发达所引发的革命，是所有学校都不能忽视的。②