千米小说网

第二 的动因（第4页）

家庭结构是指家庭中成员的构成及其相互作用、相互影响的状态以及由此形成的联系模式，包括横向的组合（同代人之间的联系模式）和纵向的组合（代际的联系模式），可以从不同角度进行划分。

从家庭成员的构成和数量来看，可以把家庭分为核心家庭和主干家庭。核心家庭是指父母和未婚子女两代人组成的家庭，主干家庭是由父母和一对已婚子女组成的家庭。杨善潭等人对两代和三代人家庭的儿童进行调查研究，发现两类家庭中的幼儿在独立性、自制力、敢为性、自尊心、文明礼貌、行为习惯等方面存在极其显著的差异。按照家庭结构的完整情况，可以把家庭分为完整型和残缺型家庭，完整家庭是由父母和子女等构成，而残缺家庭则是指由于死亡、离异、遗弃或其他原因而造成父母一方或双方不在家的家庭。许多研究表明，离异家庭的儿童在智力、同伴关系、亲子关系、情绪障碍、自我控制和问题行为等方面与完整家庭的儿童相比，都存在显著的差异。家庭结构与儿童的行为发育密切相关，桑标研究发现，儿童行为问题在不完整家庭组的比率显著高于完整家庭组。

3。父母职业对幼儿的影响

一个人的职业是现代社会衡量其社会地位高低的一个重要指标，父母的职业往往代表着这个家庭的社会地位、经济状况、生活的质量，而这些又影响着他们的自我实现需要的满足程度，影响到他们对子女的教育方式以及期待，从而影响子女的发展。父母职业与他们受教育的程度、经济收入、居住条件及对儿童的经济投入密切相关。父母职业可能通过以上因素共同影响青少年的心理。日本学者村山良子通过研究得出下列结论。

（1）父母从事专门性职业，子女个性一般表现为反省性、外向性、友人多、不合群、协同性、钻研性、顺从性、意志力、虚荣心、责任感；

（2）父母无职业者，子女个性一般表现为神经质、不健康、内向性、友人少、好读书、协同性、亲切、决断力；

（3）父母从事事务性职业，子女个性一般表现为外向性、人际关系良好、合群、做事慢、空想、自私、顺从性；

（4）父母经商者，子女个性一般表现为神经质、不健康、反省性、内向性、友人多、喜欢群集、虚荣心、空想、自私、见异思迁、依赖、意志薄弱；

（5）父母从事技术性职业，子女个性一般表现为轻微神经质、外向性、人际关系不良、不合群、无协同性、不亲切、嫉妒、依赖、无责任感；

（6）父母从事半技术性职业，子女个性往往表现为人际关系恶劣、嫉妒、不亲切、无责任感。

（三）媒体

媒体，特别是电视、网络对幼儿的影响不容忽视。我国以核心家庭为主，幼儿的活动空间逐渐缩小，电视已成为幼儿生活中的重要伙伴，观看电视已成为他们生活中不可缺少的组成部分。

1。积极影响

幼儿通过电视、电脑学知识、交往、看世界，这些会对幼儿产生积极的影响。电视节目为幼儿提供了学习的机会，可以作为一种“会说话的图书”。大量的信息通过新闻、专题片、广告、影视剧等方式表现出来，不断影响着少年儿童的成长。这些信息使少年儿童的知识面和知识结构都得到了很大的扩展，而且也使他们掌握了不断获得新知识的方法，对他们成长的作用是不可忽视的。而且不同的信息从不同的方面锻炼着他们的思考和鉴别能力，使他们的想象力、思维能力都有可能得到很大的提高，有助于他们从小培养创新意识，打破“陈旧保守”的思维定式。

美国的幼儿电视节目《芝麻街》就是能引起幼儿兴趣、并促进他们认知发展的节目之一。在《芝麻街》播出的第一年度，美国教育考试服务中心就对其影响做了评估，研究表明观看最多的儿童总得分、字母得分、书写能力得分都是最高，3岁幼儿的受益比5岁幼儿更多。也有研究发现，观看《芝麻街》与儿童词汇量和阅读技能的提高相关（Riceetal。，1990）；与没有看过《芝麻街》的幼儿相比，那些经常观看电视的孩子能够更好地适应学校生活，对学校的兴趣更高（Bogatz＆Ball，1973）。

2。消极影响

在看到积极一面的同时，我们也要看到电视、网络给幼儿的学习与发展带来的负面影响：看电视是单方向的信息交流，幼儿只是被动地接受，而缺少主动交流，会产生孤独、沉默、退缩、自私等不良行为；再者，电视传播的内容有些不适合幼儿观看，会对幼儿产生不良影响，如一些暴力画面会使幼儿的攻击行为、侵犯行为增多。相对于很少看暴力事件的幼儿而言，观看了许多电视暴力事件的幼儿更具敌意性和攻击性。

电视节目还会对幼儿价值观念产生消极影响。电视为了调和多元化观众的口味，它所体现的价值观念是统一的、批量生产的。幼儿的收视过程，实质上就是对这种统一的毫无个性的观念进行接纳的过程。在这个过程中，幼儿丧失了培养自己明辨是非能力的机会，取而代之的是对电视所传播观念的简单复制，幼儿放弃了自己理解的权利。

三、交往活动

20世纪80年代以来，主体性和主体性教育受到我国教育研究者的关注，个体主体性的建构和发展成为教育的重要目标之一。随着研究的深入，人们日益意识到：交往是幼儿个体与周围环境相互作用的一种重要活动形式，也是儿童获得经验、认识世界的重要方式之一。幼儿与父母、教师等“重要他人”的互动是幼儿主体性建构和发展的重要途径。

（一）社会建构的理论

社会建构论的学习观与其知识观相对应，提出学生在“学习共同体”中自主地学习，强调学习是学习者在丰富情境中合作、主动建构意义、创造知识的过程，明确指出“知识的生成不是单纯个体内部的事件。知识是通过大量心智的辩证的交互作用而建构的”，从而改变学生在课堂上单纯接受学习的僵化局面，使课堂学习形式丰富多彩。这在一定程度上也培养了学生的情感和态度，便于学生对过程与方法性的知识掌握，同时也彰显了学生的主体地位。

个体在“共同体”中的社会建构活动，确实对知识的掌握具有很大的促进作用，但是要考虑到不同主体在交往中的社会角色效能，即要考虑到不同交往主体的社会层次性。对于学习中的学生而言，强调其在学习过程中主动地社会交往固然重要，但若就此走向极端，则可能过犹不及。个体对世界的认识，需要个体与外在的世界之间的互动，个体既行动于外在世界，亦从外在世界获得反馈。

知识也是一种社会建构，它植根于特定的历史和文化，是人们在社会交往中的“发明”，是人们协商、对话的结果，而非通过所谓客观方法的“发现”。所谓的真理，并不是先于人类存在的，并不是由人在实践中逐渐发现的，而是在特定环境中产生出来的。真理不是在个人的头脑中产生，而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的。

（二）幼儿与教师的交往

1。教师对幼儿学习与发展的影响

（1）支持、引导幼儿的学习与发展

幼儿园是家庭之外对其发展影响最大的正式机构，幼儿教师又是主要的影响者，幼儿在幼儿园里获得了大量的知识和学习能力。健康的膳食、合理的课程、趣味的游戏、丰富多样的材料等这些都支持幼儿的学习与发展。

当今的知识观强调知识的动态性、不确定性、情境性，将知识视为时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素中的存在，更关心知识对于幼儿的意义和价值，关心幼儿个体对于知识的接受过程和知识的感受性。幼儿教师应细心观察幼儿当前发展中的问题，了解幼儿现有发展水平，适时以设问或构建问题情境等方式进行干扰，从而促成幼儿个体内部的不平衡，引导幼儿的思维由混乱和冲突到建构起新的和谐与平衡。换言之，幼儿教师在教学活动中，应成为幼儿个体意义建构的引导者和教学活动非线性秩序的组织者，而不是教学过程的完全控制者。