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第四 中华教育（第2页）

纵观一千余年的书院史，革新的精神贯穿了书院发展的始终，这种精神也体现在了办学的方方面面。其一，办学理念的革新。相对于官学把科举仕进作为教学目的，书院则把“明道”“传道”置于教育的首位，意在培养“内圣外王”的君子，不与流俗为伍，不为功名所动，体现了极强的人文主义精神，以及对官学重在培养官僚和利欲熏心士人的批判和革新。其二，教学方法的革新。自汉代以来，官学的教学模式主要是教师讲经，学生读经。而书院提倡教学和研究相结合，鼓励学生“审问”，以学生读书钻研、师生之间的自由研讨为主，注重师生之间的平等交流，启发学生的思维，鼓励创新。这种教学方式不仅提供了各流派之间的交流，同时还激发了更多的学术创新。创新型人才培养需鼓励学生具有自由的意志、独立的人格和鲜明的个性，要培养学生敢于质疑、辩论的精神和“吾爱吾师，吾更爱真理”的勇气。其三，教学内容的革新。自唐朝科举取士以来，经书成了考试的主要内容，并逐渐形成了死读书的氛围。对此，书院提倡“经世致用”，反对死读书的弊病，在教学内容方面也比较灵活，具有个性化教学的倾向。其四，管理制度上的革新。与官学相比，书院机构更为简单，经营独立。一般书院只有一位明确的主持人，多为学派宗师，以教学释难为主，兼顾管理。由于专职管理人员有限，学生也参与到管理当中，师徒轮流分任，充分发挥了学生自治、自理的积极性和主动性，形成了一种良性的管理机制。

古代书院时代无疑已经过去，但优秀的书院精神和教育理念仍有助于我们重新审视和梳理今天的大学教育与创新人才的培养。首先，大学应该实施全人格教育，将知识传授、学术研究与人格完善有机结合起来，培养全面发展的人。其次，在办学模式上将传统的教师主体型教学转变为教师主导型教学，努力调动学生学习的主动性和积极性，加强师生之间的互动和交流，鼓励学生就某一问题进行讨论，师生各抒己见，相互质疑，激发学生的研究热情，训练其批判思维和创新能力。最后，在师生关系上提倡相互平等、相互尊重。只有在自由、平等的氛围下，学生才敢于思考，敢于质疑，敢于发表自己的见解。“德高为师，身正为范”，教师应该努力提高自身修养，用自身的高尚情操、伟大人格感染教化学生。

（三）我国古代科举制度与人才培养

1。科举制——世界上最早、最完备的考官取士制度

今天的中国是昨天中国的延续，中国是教育大国，也是考试大国，中国考试制度萌发很早，甚至可以说是世界上最早的。汉代是中国考试制度发展的重要时期，其中的太学考试制度和察举制度被视为科举制的先河，隋朝“进士科”的设置标志着中国科举制的开始，开创了中国考试制度的新纪元，但是科举制度的完备是在唐朝奠定的，科举制度被誉为世界上最早、最完备的考官取士制度。科举制度在我国实行了1300年之久，是我国封建社会中持续时间最长、影响范围最广的选士制度。

2。另一双眼看科举——公平·激励·调节器

科举考试竞争非常激烈、残酷，但是这种选拔国家官员的考试制度还是有很多优点和积极意义的。首先，考试的公开、公平性是科举制度一个公认的原则和优点。科举制度不分贵贱、贫富、阶级、年龄，只问才能、道德、学识，凡是通过定期公开的、公平的逐级考试脱颖而出的，就有可能担任各级政府的官员。通向荣誉和财富的道路对所有人都是敞开的，这给了学子们巨大的动力。因此科举制度从理论上来讲具有公平的一面（王增科，2006）[48]。在华美国人卫三畏肯定了科举制度的公开性、平等性原则，他说，“科举制度为所有人开辟了一条进入统治阶层的大道”“科举制度把所有一切置于平等的基础之上时，正如我们所知道的那样，人人平等的事从此出现。这个体系在初始阶段，确实得到了社会各阶层的支持，因为它顺应了时代的要求；那些有望取胜的众多考生对废除科举制度的抵制与他们终身对事业不懈的追求，无疑又延长了科举的寿命”。

其次，科举制度是一种具有很强激励性的制度。科举考试的仕进制度实行奖勤罚懒，不仅可以激励学子们不断学习的热情，还可以激励人们读书的积极性，特别是促使贫寒的下层子弟发奋学习，起到推动整个社会文化教育发展的作用；同时，还可以保证行政官员的教育水平，那些成功中榜的考生必须勤于思考，无论如何，这种制度保证选出了一批有学问的官员。英国人亨利·西尔认为中国是世界上男子教育最为普及的国家，而这就是科举考试激励的必然结果。1942年，美国汉学家德克·卜德（DerkBodde，1909—2003）在《中国物品西传考》一书中盛赞四大发明及丝绸、瓷器、茶对西方的贡献，又在1948年著写的《中国思想西传考》一书中，称科举制是“中国赠予西方最珍贵的知识礼物”，对欧美的制度文化影响深远。

3。古代科举制度与当今高考制度的启示

科举制度的基本做法是“设立科目，以考试取士”，其精神实质上是公平竞争、择优录取。科举制的实施是中国古代用人制度的历史性变革，抛开了血缘、门第、出身等因素，为大众学子提供了公平竞争的机会，为国家选拔出大量人才。现如今的高考制度与科举制度一脉相承，都是颇具竞争性的选拔性考试，它们具有基本相同的精神实质和目的。高考作为一种社会建构，其社会功能早已超出了教育领域，对社会风气、社会秩序等都产生了重要的影响。高考制度的发展与改革早已成为社会关注的焦点。科举考试虽已是明日黄花，但其兴衰和发展为我们更好地发展高考制度提供了一个历史的视角。纵观科举制度发展的历史，我们都可以得出，公平竞争是高考制度保持生命力的源泉。所有应试者不分民族、信仰、出身、财富和性别，“分数面前，人人平等”。只有保证高考制度的公平、公正、公开，才能维护其权威不受挑战，维护正常的社会秩序，促进社会流动（刘静，2002）[49]。

二、中国古代教育思想特色及时代价值

中国传统教育思想博大精深，是几千年来教育思想与教育实践的积淀。无论在教育哲学、教育目的、教育内容还是在教育方法、学习方式上，古代的先贤都给我们留下了丰富的文化遗产以及无限的哲思。在当前教育改革与实践中，如何以古鉴今、寻求教育发展与改革的新思路，仍然值得我们进一步思考与摸索。

（一）教育哲学：天人合一的人性观

教育哲学是一切教育思想架构与解构的逻辑起点。因此，阐释中国古代教育思想就要从“天人合一”的人性观入手。当今教育所倡导的“以人为本”或者“以生为本”的教育理念在传统的“天人合一”教育思想中或隐或显地贯穿于教育活动的始终。《周易》中讲“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”，这是从天人关系到人与教育的关系的一种逻辑发展。《中庸》中阐释：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这清晰地勾勒出传统教育哲学思想的基本脉络——尊崇天性，尤其是人的天性。宋明时期，“知性”与“天理”成为理学家们的指导思想。王守仁说，“必欲此心纯乎天理”，这是“天人合一”思想支配下重视本心作用的观点。从上述论断中，我们可以清晰地认识到，传统教育思想的哲学依据——注重天人关系，关注人的内心世界。如果我们细细体会这些传统的人性思想，可以发现这种“天人合一”的人性观与后来西方教育思想史上法国思想家卢梭的“自然教育”思想具有某种程度上的一致性，有异曲同工之妙，但从时间脉络上考察的话，中国“天人合一”的思想比西方“自然教育”的思想早了上千年的历史。尽管传统教育思想缺乏严密、完整的理论体系，但是从外在规范向心灵深处探寻生活的意义、生命的真谛和教育的价值，崇尚人与自然、人与人之间的和谐，是传统教育思想给我们带来的重要启示。因此，在教育过程中，要顺从学生的身心发展规律，尊重学生的发展意愿、重视学生的个性发展。

（二）教育目的：圣贤之人的目的观

教育目的是一切教育活动的出发点和归宿。对中国古代教育目的的探寻有助于我们认清当前教育改革与实践的重心。传统的教育目的，归根结底是培养圣贤之人。这种人“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，既能克己复礼、独善其身，又能推己及人、兼济天下。例如，孔子认为教育目的是培养“士”，而“士”的标准就是“君子”。孔子对君子的要求有两个：第一，“君子”要注意自己的道德修养，即修养自己，谓之为“德”；第二，“君子”要使百姓得到安乐，即有治国安民之术，谓之为“才”。所以，孔子对君子的要求是“德才兼备”。唐代的韩愈以“道统”的继承者自居，并用“伯乐与千里马的关系”来阐释“人才选拔”的问题，这里“圣贤之人”的内涵远超过了以往的定义。宋明理学家们以“孔颜乐处”为心之向往，以“为天地立心，为生民立命”的理想抱负自我砥砺。因此，这种教育的理想——培养圣贤之人，在不同的历史时期具有不同的内涵，总体上趋于合理完善（杨璐，2012）[50]。

这种教育目的或者教育理想是当今精英教育的一种历史溯源。当前我国正处于高等教育大众化的历史进程中，国家应该实施什么样的教育呢？是精英教育还是大众教育？我认为，当前我国应该实施大众教育基础上的精英教育，或者说是大众教育和精英教育区别对待。另外一点就是，当前我国的教育目的应该如何正确解读呢？我们应该培养专业型人才，还是应用型人才呢？我认为，人才培养应坚持“因材制宜，因材施教”的原则，对不同类型的人才区别培养。

（三）教育内容：以德育为主的通识教育

教育内容是指教育活动中的教育材料，知识传承的有效载体。我国古代教育的内容以伦理道德为主，一般文化知识为辅。换言之，一般的文化知识教育都要服务于道德教育的需求。例如，在儒家思想教育体系中，“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文”，主要教育内容是儒家的“四教”（文、行、忠、义）、“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）、“六经”（诗、书、礼、乐、易、春秋），由此可见，儒家思想是在较为全面的教育基础上对德育的大力倡导。除儒家思想外，还有道家、法家、墨家等教育光辉的闪烁。期间虽几经变化但是直到清末，纵观中国古代教育史，儒家经典为古代教育的经典，为主要的教育内容。这种教育在一定程度上讲属于以德育为主的通识教育，它对于当今人才培养的发展模式仍具有重要启示意义。当前我国的高等教育发展如火如荼的同时，由于过分强调专业教育，在某种程度上也导致大学生人文素质缺失、道德滑坡等现象时有发生，这实质上就要求教育改革与发展要坚持以德育为基础的通识教育、坚持在通识教育的基础上发展专业教育（杨璐，2012）[51]。

（四）教育方法：因材施教和启发诱导

1。因材施教

教育方法是指顺利完成教育活动的媒介手段，方法的得当与否直接关乎教育的效果与质量。所谓因材施教，是指针对不同教育对象的特点和实际情况，采取不同的教育方式。“栽者培之，倾者覆之。”孔子是“因材施教”原则最早的提倡者和实践者。孔子针对学生询问的同一问题，会根据不同对象的资质、思维、性格、年龄等特点，有的放矢地做出方向一致但有所侧重的回答。孔子“因材施教”，强**人必先知人。孔子历来重视“知人”，无论是从政治国还是教书育人，他都认为必须从“知人”入手。他既能指出颜回守仁的美德，又能指出他不善于通权达变的缺点；既能指出子贡能言善辩的长处，又能指出他说话不够谨慎的缺点。这说明孔子深知他的每一位学生，同时这也是他能够出色实施因材施教的重要原因。由此可见，“因材施教”的关键在于通过对学生准确、全面的了解，各依其长、兼据其短，帮助学生扬长避短，取得长足进步，最终达到人尽其才的结果，这也是我们今天所倡导的教育结果公平。“因材施教”所倡导的教育结果公平并不是使所有学生最后获得同样的发展类型或水平，而是充分发掘学生的学习潜能，使每个学生达到他们应该达到的水平，追求能够激发他们热情、发挥他们潜能的事业。

明代王守仁的“随人分限所及”的教育思想就是因材施教思想的集中体现，他批判科举教育不顾学生身心特点，一味束缚和压抑学生，最终导致“彼视学舍如囚狱而不肯入，视教师如寇仇而不欲见”，提倡教师在教学中应循循善诱，因材施教，采用诱导、培养、有趣的教育方法，使学生在愉悦的学习环境中得到潜移默化的影响。王守仁认为，教师育人如同医生治病一样，要辨症施治，对症下药。教师想要取得好的教学效果，就必须要了解学生的特点和需要，因材施教，实施针对性教学，不能简单地使用一种教法去对待所有的学生。同时，他还主张“与人论学，亦须随人分限所及”。“分限”指人的接受能力，教学就如同植树浇水一般，若一桶水全数用于灌溉一棵小树苗则会将它浸坏。教学也是如此，需要考虑学生的接受能力，循序渐进。

创新教育以人为本，核心是个性发展，因此，实施创新教育的过程正是体现个性发展的过程，创新教育的目的在于最大限度地发挥学生各自的优势，使学生的个性得到充分发展。发现并尊重学生的差异，并在此基础上发展学生的优势领域，培养学生的创新能力，这也是因材施教则所强调和认同的（刘茂军，朱彦卓，肖利，2008）[52]。

2。启发诱导

所谓启发诱导，是指教师根据学生已有知识结构引发出学生未知知识的过程。孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家，他认为启发式教学要以学生为主体，注意对学生的学习主动性和积极性的培养。他主张“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，教师的启发是在学生努力思考而不得解的基础上适时进行的，帮助学生打开思路，从而培养学生善于独立思考的能力，因此，启发式教学的核心就是最大限度地激发学生的主动性和创造精神。几乎在同一时期，古希腊也诞生了一位伟大的教育家——苏格拉底。他出生在雅典的一个手工业者家庭中，是西方教育思想史上第一位有着长远影响的教育家。苏格拉底在研究哲学和教学的过程中，提出了西方最早的启发式教学法——苏格拉底问答法，也被称为“产婆术”，其过程包括四个步骤：讥讽、助产、归纳、定义。所谓讥讽，就是针对学生的发言不断追问，让学士认识到自己的无知；助产就是帮助学习获得知识的过程；归纳是将几种事物的不同性质总结为一般性质；定义是将个别事物归入一般概念之中，用一般概念去解释个别事物。孔子和苏格拉底的启发式教学都得到了后继学者的继承和发展，对东西方教育产生了深远的影响，但二者之间仍存在些许差别。其中最突出的差异就是教学活动中所确立的主体不同。孔子的启发式教学原则以学生为主体，以教师为引导。学生要学会自主思考，在思考而不得的基础上教师才能启发学生。整个过程中教师要给予循循善诱、循序渐进的引导，留给学生更多的思考空间，以促进学生创造力的发展。其最终的评价标准是学生能否达到举一反三的境界。在苏格拉底的“产婆术”中，教师占据了教学过程中的主导地位，从一定意义上就是一种以教师为中心的启发式教学法。教师按照自己的预设目的不断追问，达到让学生自我矛盾、困惑不解的境地，然后再通过启发诱导，让学生得出教师希望看到的结论。在这个过程中，学生虽然在思考但完全是按照教师所指定的方向进行的，其最终评价也归结为教师的既定目标。

在现代社会，因材施教和启发诱导的教育方法已经广泛被人们所认可。当前经济的快速发展要求人才培养规模扩大、人才培养数量增加、人才培养周期缩短，这就造成了人才培养的批量化和同质化的倾向，从而导致国家经济社会发展后劲不足、人才自由而全面发展的理想落空。我国正处在由“应试教育”全面转型“素质教育”的变革中，在这场变革中一个非常重要的方面就是由注入式教学转向启发式教学的变革。在这个过程中，我们应该继承、学习并改造孔子的启发式教学思想，营造良好的教学环境来恢复和培养学生的主体意识，激发和保护学生的质疑精神和创新精神，培养学生独立自主的个性。

（五）学习方式：学思行并重的学习观

学习方式是学生在学习过程中自觉不自觉使用的一种对知识进行信息加工的学习策略。孔子有云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”即孔子论述了学习与思考之间的辩证关系，主张学与思并重的原则。学习本来就是学和思相结合的思维过程。学是思的基础，“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”。可见，学是求知、求能的起点，如果思不以学为基础，就会陷入冥思空想；思是学的继续，学由思而固，二者相互促进、相辅相成。在教学活动中，孔子很注重培养学生勤于思考的习惯，提倡“君子有九思”“君子有三思”等。同时还注重发展学生的思维能力，使他们善于思考。对于创新人才的培养而言，学与思二者同等重要。在实际教学中要改变以往以知识灌输为中心的教学模式，注重培养学生的思考力、想象力和创造力，使学生在学习中学会思考，在思考中学习，养成学思结合的好习惯。后来，《礼记·中庸》把“学思并重”的教育思想又发展为博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之五个学习步骤，充分肯定了学与思相辅相成的关系。明末清初的王夫之认为，“学愈博则思愈远”。这些对学思行关系的精辟总结对拓宽学生的思考空间、培养学生的学习能力以及实践能力有着重要的启发意义。

在当今这个浮躁的社会，部分学生由于各种各样的原因，不愿学习、不想思考、不愿动手，致使学习活动与思考活动相脱节、理论学习与实践应用相脱节，进一步导致学生发展片面化甚至趋于畸形。当前，在教育领域大力倡导素质教育、要求促进学生的全面发展，但在实际教育教学过程中，我们都在不同程度地“食言”甚至践踏人性。因此，我们不仅仅要倡导学思并重，更要提倡学思行三者并重，促进学生全面发展。

三、我国古代教育家论发展学生的思维能力