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第三 对创造性教育理论与实践的探讨（第1页）

第三节对创造性教育理论与实践的探讨

创造性人才的培养和造就，要靠创造性教育。创造性的培养必须从小开始。创造性教育，应在日常教育之中，它不是另起炉灶的一种新的教育体制，而是教育改革的一项内容。所谓创造性教育，意指在创造型管理和创造型学校环境中由创造型教师通过创造型教育方法培养出创造型学生的过程。这种教育不需设置专门的课程和形式，但必须依靠改革现有的教育思想、教育内容和教育方法来实现。

一、创造性教育的形成和发展

创造性教育是创造性研究的一种归宿，是创造性人才培养的一种必然。从创造性教育的形成到发展，有着一个过程。

（一）创造性教育的形成

在西方，创造性教育从20世纪30年代开始萌芽。前边提到的德国的韦特海默，在《创造性思维》（1931）一书中，把学生作为一种研究对象。第二次世界大战后，创造性教育受到重视，初步形成理论体系。50年代的美国掀起研究创造性的**，不少学校开始创造性教学的实验，如纽约州立大学布法罗分校开设了指导学生创造性思维的实践活动。60年代开始，研究创造性的学者为适应创造性人才培养的需要，开始把商业中所有的创造力训练方法用于学校教育中。这些训练方法，曾使工商界有效地、创造性地解决了一些实际问题，并提高有关人员的创造性的能力与技巧。例如，有的创造力训练的内容包括三个步骤：第一步运用演讲和讨论法，使受训者明确概念，掌握解决问题的方法；第二步共同解决一些模拟问题；第三步及时反馈，对受训者解决模拟问题的方式加以评论，从而有效地掌握新的解决问题的方法。不过，那时学校所运用的创造性教育方法多属于实验性质，规模很小。在20世纪70年代，布法罗分校正式开始从事系统的创造性教学研究；托兰斯在佐治亚大学应用各种创造力训练方法来发展儿童的创造性技能；犹他大学的泰勒及其助手设计了以学生为中心的发展多种才能的教学法；帕内斯（J。S。Parnes）及其同事提出的在课堂内激发创造力、创造性解决问题的策略。

在日本，20世纪60年代以来，创造教育受到重视。日本还出台了“创造教育论”，其理论基础是“创造为本的人生观”“人的本质在于创造”；提出了教育的价值和效果在于对创造的自觉帮助；教育的直接目的是培养受教育者创造出真、善、美的人格；教育的整体目的则是创造出优秀的人类文化；教育的方法是要求排除整齐划一和以教师为中心，提倡创造教育要以个体为本位的思想。从60年代至80年代的20年就出版了250多种有关创造力培养的著作或译著。

（二）创造性教育形成和发展的基础

在国际教育界，创造性教育是在创造性理论的推动下，由创造力训练发展起来的。在中国教育界，创造性教育的发展，既有国际上的影响，又有中华文化的传统。近30年来，这种创造性教育的势头如火如荼地发展着。

其一，心理学家为了发展人类的创造才能，推荐了各种不同创造力的训练程序。例如，人的创造才能的发展是与培养个体形成多侧面完整人格的整个过程分不开的，而不能单纯地局限于诸如“创造性问题—解决过程”上，因为学生个性（人格）及其内在动机的形成，对创造力发展是至关重要的，而个性的形成又必须接受教育的影响。又如，提倡问题—解决训练，鼓励学生自己提出问题，引导学生理解教师提出某些问题的思路等，通过这些训练以便呈现创造能力的方法。

其二，教育措施除了对持续和成功的创造力必不可少外，其非常重要的作用可以归于其组织化因素。它的目的是保证主体的高效率，以及维持其高度创造力的心理状态。近年来，我们已经看到许多应用各种组织化程序刺激创造力的建议。例如，大脑风暴法（brainst），即创造性解决问题的五步过程：发现问题—发现事实—发现观念—找到解决方案—寻找认可，并将观念应用于实践。又如，举偶法（syntactics），即对于别出心裁的思路，决定性的因素是程序。研究者将其定义为“形成熟悉的陌生”（makingthefamiliarstrange），意思是：一个人正在形成一种在某些熟悉事物上具有新面貌的尝试，他审慎地假定一个不同于完全被认可的观点，并且发展了一个针对众所周知现象和事物的非同寻常的尝试。

创造性教育就是在这种创造力训练的基础上发展起来的。

其三，中国近30年的创造性教育的发展，首先来自教育改革，素质教育是一种以创新精神为核心的教育，推行创造性教育，是为了全面实施素质教育、深化教育综合改革，乃至建设创新型国家的需要；与此同时来自众多的教改实验研究，以我们团队为例，董奇教授、申继亮教授、胡卫平教授以及我自己的课题组，有一个共同的指导思想，包含以下四点：

一是创造力与智力因素和非智力因素都有一定关系，我们团队的研究表明：创造性与其他智力的思维品质的相关系数在0。40以上（李春密，2002）[31]，这个相关系数不算太高，也不能算低。因此，我们重视学生的智力培养对创造力发展的作用，更注意学生的非智力因素，尤其是“创造”的成就动机对创造性发展的作用。

二是改革不利于学生发展的教育体系，改革课程内容和课程管理，把对学生创造性的培养融在各学科教学之中，这也是我们积极主持“学生发展核心素养”与参与中小学各学科和核心素养制定的根本原因。

三是国内外有许多创造力训练的特殊技巧，可以为我们所借鉴，所以我们比较重视对这些方法的采纳，也提出了自己的教学模式，如胡卫平的课堂教学模式。

四是营造创造性发展的社会氛围，使课内与课外，校内与校外教育统一起来，是我们课题组的一贯主张。所以，我们重视信息技术在创造性教育中的作用，重视课外或校外活动小组来培养学生的创造性。

二、创造性教育的实质

创造性教育作为一种教育理念，无论人们有着怎样不同的理解，但有一点是共同的，即其实质在于培养人的创造性素质，包括创新意识和创新精神、创造性思维和创造性人格、创造性能力和实践能力等几个层次，涵盖了创造性的动力系统、认知系统、个性系统和行为系统，且各层次之间又相互影响、交互作用，构成创造性素质这一有机整体。换言之，创造性教育应是指在创造型学校环境中，由创造型教师通过创造性教学方法培养出具备创造性素质学生的过程。

（一）创造性教育是学校三种群体产生五种效能的教育

三种群体是指以校长为首的管理队伍、教师队伍和广大学生。产生的效能为：由创造型校长创造出创造型管理；由创造型管理创造出学校创造型的环境；在校长的带动下，建设一支创造型的教师队伍；由创造型的教师进行创造性的教育教学；这种教育教学工作培养出创造型的学生。具体地说创造性教育，不需专门的课程和形式，但必须依靠改革现有教育思想、教育内容和教育方法来实现，并渗透到全部教育活动之中。最典型的例子是我们课题组在北京五中的实验，吴昌顺校长是我们中学分课题组组长。截至2002年吴校长退休之前，在27年的创造型校长的工作中，培养了在科技、文学艺术、外交、企业等众多领域中的创新明星。在五中，一提倡学校环境的创造性，学校全体领导干部一律兼课投入教改。二建设创造型的教师队伍，一大批特级教师涌现，其中梁捷老师由普通教师成长为教育专家、北京市政府参使，她常说：“‘虎啸深山，鱼游潭底，驼走大漠，雁排长空’，万物之美都有它的极致。那么，教师这个职业的审美极致在哪里呢？就在于提升师能，永不停滞。”她以学科心理学为依据，坚持创新，总结出阅读教学要突出“重点、规律、特色”。我听过她讲高一年级的说明文单元。当时这一单元共有四篇文章：《南州六月荔枝丹》《现代自然科学中的基础学科》《一次大型的泥石流》《禅》。像这样的说明文，重点内容一看就懂，但四篇文章需要一周讲完，因而学生在心理上存在着不屑学、不爱学的消极定势。梁捷老师秉持学术良知，恪守学术规范，认真研究教法，提高学生的学习兴趣，努力提高教学效率。这一单元她教学用了三个课时，而学生用一篇又一篇的高水平的说明文来回报她。梁捷的提高听、说、读、写能力的18部视频课程在全国发行；12集的《美育之光》在多地电视台播放。三培养学生创造性学习的习惯，这类似于上一节创造性学习的问题，这里不再赘述。

在创造性教育中，如何运转上述诸要素使之产生五种效能呢？我以北京五中为例子来说明。

首先，要提倡学校环境的创造性，主要包括校长的个性品质、指导思想、学校管理、工作方法、环境布置，教学的评估体系及班级气氛等多种学校因素的创造性。应该指出，民主气氛是学校众多因素的关键，学校里是否有民主气氛，这是能否进行创造性教育的关键。学校本是发现、培养创造性人才的场所，然而事实并非如此，大多数学校太注重学业而排斥了其他方面，这样就压制了教师和学生创造性才能的发挥。因此，优化学校环境的创造性是促进学生创造力发展的必要条件。

其次，要建设创造型的教师队伍，因为在学生的创造性素质的发展过程中，教师起着主导作用。创造型的教师是指那些善于吸收最新教育科学成果、将其积极应用于教学中，并且有独特见解、能够发现行之有效教学方法的教师。其内容主要包括教师的创造性教育观、知识结构、个性特征、教学艺术和管理艺术。特别是教学方法，这是能否培养和造就创造性人才的关键之一。教师不是单纯地传授知识、经验和文化，更要在传授知识、经验和文化的同时，更要重视培养人，塑造心灵，变革精神世界。即使在传授知识的时候，也要讲清知识来自创造，重在应用的道理。因此，一位优秀教师绝不是传声筒般的教书匠，应该是教育目的的实现者，教学活动的组织者，教学方法的探索者和教育活动的创造者。这里，我特别想指出，高等学校只有以创造性教育作为基本手段和培养方向，才能适应社会需求，否则就会削弱自身的社会地位和特殊作用，甚至有被社会淘汰的危险。研究发现，教师在创造性动机测验中的成绩与学生的创造性能力之间存在一定的正相关，这表明教师创造性高低对学生创造力的培养是至关重要的。但我们的教师往往倾向于喜欢高智商的学生而不是高创造力的学生，因此，研究教师的创造力教育观、个性特征、知识结构、教学艺术及管理艺术对于培养和发挥教师的创造性具有现实指导意义。

表10-1对中学生数学能力结构的例举与剖析[32]

表10-2对中学生语文能力结构的例举与分析[33]

最后，培养学生创造性的人格与创造性思维。学生是创造性教育的对象，所以要培养学生创造性的人格。任何创造性活动，都受人格或个性的极大制约，都需要对已有观念、方法与理论的突破。所以应提倡前面已提到的创造性人格或非智力因素，促进学生一丝不苟地、独立地、自信地用严峻的眼光审视周围环境，不是人云亦云，而是勤奋好学、孜孜不倦、锲而不舍地探索未知世界。我们曾在第七章对小学生创造性发展的建议中，提出了语文、数学两科灵活性与创造性的模型，这里我们对中学生创造性思维也提出类似于第七章这样的建议。

（二）人人都有创造性

我们通过研究曾多次强调，人人都有创造性，创造教育要面向全体学生。在过去的心理学中，创造性的研究对象仅仅局限于少数杰出的发明家和艺术家。创造性是一种连续的而不是全有全无的品质。人人乃至儿童都有创造性思维或创造性；人的创造性素质及其发展，仅仅只是类型和层次上的差异，因此，不能用同一模式去培养每个学生的创造性。由此可见，创造性教育要大众化，尤其在大、中、小学里人人都可以通过创造性教育获得创造性的发展，只不过是人与人之间的创造性有大小不同的差异罢了。我们要从全局看问题，从未来看问题，从发展看问题，千万不要对学生如前所说的武断定论：“我把你一碗清水看到底！”（似乎说，“像你这号人还有什么创造性。”）这样做与“人人都有创造性”是相违背的，至少忘了教育家陶行知的名言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”在创造性的发展中，人人（包括伟人）都有弱点，也有长处。创造性教育要贯彻“因材施教”的原则，使受教育者“扬长避短”。

（三）创造性教育的关键在于转变教育观念

在创造性教育中，要树立正确的教育观念，尤其是人才观念。现代教育观念强调人才的多样性、广泛性和层次性，认为为社会做出贡献的都应该算是人才，在其能力中，肯定包括不同程度的创造力。同时，我们应该认识到，尽管随着时代的发展，社会需要杰出的科学家、文学家和哲学家，但社会一样需要各种各样的工匠；社会需要高学历、高学位的人才，但社会同样需要低学历、低学位的人才；社会需要受过一定的系统教育的人才，需要在实际工作中自学成才和有一定特长或专长的人才，他们都在不同程度上表现出创造性，有的还十分突出，即所谓“行行出状元”，所以，这些都是我们社会必不可少的人才。

如前所述，现代教育观念还对学校如何培养未来人才提出了新的要求：要重视培养学生的创新精神和创造才能，以及独立获取知识并运用知识解决实际问题的能力；要尊重学生的人格，重视发展学生的个性特长。这种教育观念，使我们能够改革教学的内容，不仅能稳妥地改革教材与课程，也会积极地改革考试内容，在考试中突出创新精神和创造性；使我们能够改革教学方法，面向未来；使我们实现培养创造性人才的教育目的，并为之大胆地投入改进教学方法的实验研究。

三、我们实施创造性教育的效果

创造性教育的内容十分丰富，形式也可以多种多样。我们课题组的做法是：培养学生的创造性意识；引导学生投入创造性的活动；提高学生的创造性才干。我们很难罗列具体的内容，这里只是按我们课题组所做的工作，来论述创造性教育的效果。

（一）王雄带领教师从事社会公益创造性教育的实践活动

王雄是江苏省扬州中学正高级的特级教师，是我们课题组的骨干。他面对着教师每天都要面对的新情况、新问题，教师工作本身就具有创造性的现状，于2010年对扬州市16所中学767名教师进行了职业幸福感和倦怠感调查，采用自制《教师职业幸福感与倦怠感量表》，用分层抽样的方法，确定了五个样本限定要求，具体包括：学校类型（初中、高中、职中），学历（硕士及以上、本科、大专），职称（中学高级及以上、一级、二级、三级与未定级），工作年限（1～3年、4～10年、11～25年、26年以上）与学科（语文、数学、英语、理科、文科、体、音、美、计）。由人事处组织市直16所学校767名教师参加了调查，有效数据710。调查结果显示，总体工作幸福感的指数是70。4，总体工作倦怠感的指数是56。2，两者相差14。2。这反映了扬州市直中学教师总体工作幸福感水平达到比较幸福的程度，工作倦怠感居中，反映出一半以上的教师处于“辛苦并快乐着”的状态，如图10-2所示。

图10-2扬州市中学教师职业幸福感与倦怠感调查调查结果

教师总体工作倦怠感的七项具体指标并不平衡。职业自卑感最轻，只有36。6，属于轻度等级。工作疲劳感最高，达到75。2，处于较重水平。工作无价值、工作冷淡感、工作无效性都处于中下水平，工作无兴趣与工作消极性处于中等水平。