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三教师教育中的权力之争（第2页）

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缺少自我批评，他们保守的态度让科南特感到吃惊。但是那些喜欢批评教育的评论家们做的并不比教育当权派好。他们一些人批评完就闪人，没留下任何建设性的看法，一些人在批评之前没有对教育问题做认真研究。对教育当权派来说，这些批评家们只是哗众取宠、心怀鬼胎，是一些想着获取声望、填满腰包的人。对于文理科教授的批评，教育当权派通常的回答是：“你简直不能有劳这些教授先生们哪怕只花一天的时间去处理课堂教学问题或者是去视察一下教育行政人员所面临的问题。”文理科教授对教育当权派的批评是可以理解的，他们确实有作风僵化等问题。但教育当权派对于社会公众的教育意见确实有所反应，也做出了一些改革和合作，比如提高文理科课程的比例，听取文理科教授的意见等。

科南特建议，全国师范教育鉴定协会和各地区分会的理事会应当吸收文理科教授和部分社会人士参加。此外，全国师范教育鉴定协会和各地区分会的理事会只应作为培训教师的高等院校和地方学校董事会的咨询机构，他们可以对各高校的教师培训提出建议，评价地方学校的任用政策，但不应该继续成为鉴定教师培训资格的权力机构。

4。教师鉴定方式的失败和建议

（1）失败的教师鉴定办法。

当时全美开设师范课程的院校共有一千多所，每年师范院校毕业生15万人，全国有150万任课教师，这些任课教师每天在84000所小学和24000所中学中对3900万中小学生授课。美国所有的州都用公款来办师范教育，州政府都规定鉴定教师的要求，以此限制地方学校董事会雇佣教师的自由。但是至于具体的鉴定要求，全美各州就很难找出一样的地方了。各州政府对于教师任职都有要求，鉴定教师的权力在州政府手中。各州对于中小学教师的要求都不一样，并且经常变化。但通常包括三个内容：一是培养年数，二是专业教育学科授课总时间，三是普通教育基础和专门化科目的总时间。

鉴定教师方式大致有教师考试、规定具体课程以及批准师范院校课程计划三种。第一种，采用考试的方式鉴定教师的方法受到了许多攻击。这样的考试只测验知识，不测验能力，并且难以规定考试人达到怎样的分数算是及格。

第二种是要求学分和特定课程。大多数的州都要求四年获得学士学位才能领取标准的鉴定证书。在苏联卫星上天后，各州都有了提高“智力”标准的明显的趋势。每个州都是一方面稳定对教育学课程的要求，同时增加普通教育科目和任教科目的课程时间。各州教育厅的办法包括，增加学习课程的时间，要求参加教学实习，要求参加全国的教师考试，学习各州规定的课程。由于各州的规定有的非常繁琐，比如纽约州的化学教师要在本科学习60个小时的普通教育课，要学习18个小时的教育学课程，要参加80个小时的有机化学指导实习；加利福尼亚州要求领取教师资格证书的教师必须学习一门视听（电化）教育课；威斯康星州要求社会研究、经济学和农学的教师学习名为“各种实习活动课”的特殊课程等。州政府的这些做法，使人们普遍认为这些要求实在令人讨厌和头痛。第三种是实行师范院校课程计划。对此，一些州开始实行批准师范院校课程计划的方法来鉴定教师，在这些州，批准师范院校课程的是州政府而不是全国师范教育鉴定协会。这些州的做法通常并不要求所有院校开设一样的课程和规定相等的学分数，而是规定一定质量标准和指导路线，允许各师范院校在此范围内灵活机动地进行实验。

（2）州教育厅和师范院校的矛盾。

关于未来教师需要学习哪些课程?每一门课程应规定多少学分?在州教育厅和各院校之间有着争议。在解决这些争议时，往往是以州教育厅的意见为准，但是这样的情况会引起另一方即各大学和师范学院的反对。

尽管州教育厅的出发点是为了保证师范教育的质量，但结果常常是吃力不讨好，这也是由于教育厅的工作人员实在是心有余而力不足。这些官员几乎没有在大学任教或从事行政工作的经验。他们的组成成员多数是公立中小学的行政人员、课程设计人员以及各科教师。很少有大学的教育心理学、教育史、教育哲学教师或是大学英语、历史、数学等文理科教授。虽然教育厅对师范院校课程的检查也借助一些校外的专家帮助，但是这些专家并不了解所检查高校的情况，况且这种帮助也只是短期的。大多数工作还是需要教育厅的官员们来做，对各个师范学校的课程计划的建议也需要这些官员来制订。

由于上述情况便导致了一些有意思的结果。比如，一所大学经过多年努力和尝试，建立了一套管理师范教育的结构并编排了师范课程，依据学校对师范教育的理解配备了相应的教授。为了使该校毕业的师范生能拿到州颁发的鉴定证书，大学精心编制了一份报告材料送交给州教育厅。该州教育厅审查这份材料的是某位小学任职的美术老师，或是某城市的前任教育局长。这位专家或局长召集了一些前中小学教师或是前地方行政人员，并邀请了部分其他院校的教授，组成了一个访问委员会。该委员会在对提交报告的大学访问一天后，对报告提出如下修改的意见：课程计划要修改，该学校认为不必要的课程要增加，该学校认为有价值的课程要减少。如不执行，则撤销其开办师范教育的资格。该大学的课程计划要么不被批准，要么被迫修改，总之大学人员不会满意。大学教授相信自己的判断比教育厅的要高明，并且设计课程计划本来就是自己的专有权力。因此，科南特认为，批准师范院校的办法难以解决评判这些学校培养出的教师是否合格。

（3）执行情况不佳的教师鉴定政策。

教育厅制定教师鉴定政策包括：开设什么样的课程，具体规定多少学分或是批准各个院校的师范课程。那么这些政策最终是否提高了教师教育的质量?科南特发现，他所考察的州没有一个州严格执行这些要求，甚至各州如果要存心违背这些要求，都是比较容易的。各州的教师鉴定程序有些不必执行，有些可以设法躲避。结果导致美国很多任课教师不符合州政府所规定的试用期的最低的要求，符合永久证书的人则更少。

尽管州规定了教师的鉴定要求，但总有一些规定使得这些要求并不一定非得遵守才能当教师。大多数州有一种法律允许持有应急证书的人任教。①例如，新泽西的州长有权力表明哪些地方缺乏合格的教师，从而允许地方教育局长用不符合教育厅要求的教师任教。在佛罗里达州，州教育董事可以在必要时准许各县不遵守州的要求而自行任用教师，任用不合格的教师往往成了合法的事情。纽约州由于鉴定规定的种种例外，大约有10%的教师是没有获得合格证的教师。

鉴定规定混乱的程度还不仅如此。大多数州还规定：不用通过教育厅的许可，学校可以自行指定教师教授他们没有受过训练的科目，每天可以教一节课。这样的规定导致学校准许教师教自己在学院并非主修的科目成了理所当然的事情，学校在缺少老师的情况下，可以允许英语老师去教物理，也可以让家政老师去教化学。这显然违背了设立教师鉴定政策的初衷。

全国究竟有多少老师在教授自己本没有资格教授的科目呢?联邦教育总署和各州教育厅的统计数字模糊不清，无法断定目前教师教授的科目情况。依据北卡罗来纳州的统计数字，只有大约1%的教师所教科目不属于本专业的领域，但科南特发现州教育厅的数字是靠不住的。1961年关于科学和数学教师的调查报告显示的数据让人震惊：全国近半数的生物学班级是由学习该专业时间少于14的教师来教授的，23%的物理学班级，34%的7年级、8年级数学班级，是在大学学习该专业时间110都不到教师来教授的。显然目前这些教师需要补充自己的知识，才能改善自己的授课水平。

（4）要根据是否有学士学位和教学实习是否及格来鉴定教师。

科南特认为，各州采用的教师考试、规定具体课程以及批准师范院校课程计划三种教师鉴定的方法都已失败。毕业生是否具有教学资格只需要有两点要求：一是教师必须有正规的教学实习，二是需要有本科学位。

州政府需要把监督的重点放在教学实习上，而不是师范课程计划的制订上。在大学内，要为已从事教师工作的人讲授教材教法课①，目的在于指导实习生熟悉本专业领域内最好的教材和教具，并且帮助他们编写教学计划及进行试教，这门课程应当是教学实习经验的一部分。要在大学内设置实习教授职位，实习指导教授一方面要及时掌握各门教育科学的最新研究成果；另一方面要懂得把这些知识运用到实习生所参加的具体的教学实践工作中去。大学可以通过和公立学校系统合作来聘用实习协作教师。实习协作教师是被学校行政领导、各师范院校的教授以及州教育厅公认的才能卓越的老师，他们既善于教中小学，也善于教实习生。科南特建议，同各院校订立教学实习合同的公立学校系统也应当制定某些任课教师来指导实习工作。这些教师要是优秀的教师，并能够做好领导和评价者。公立学校系统要减少他们的工作，提高他们的薪水，以便能激励他们从事这项工作。

评判学生教学实习工作的有三类人士。一是实习协作教师，二是实习指导教授，三是被邀请来评定教学实习工作的任何其他人士。评判的方面包括：实习生对所教科目的精深程度、对于教育学知识的运用效果、判断他所掌握教学技术的熟练程度以及是否具有优秀教师所具有的才智和优秀品质。评判的方法是：评判学生教学实习的人士需要对实习生的教学实习进行多次和长时间的观察，并能对实习生进行指导，使实习生的教学技能有所提高，并且也能够对实习生的能力进行检验。

另外，大学的教师也要改进自己的工作。大学的文理学科和教育学科的教授也应当去观摩师范生的实习，并且以他们的观摩结果为依据来修改师范院校的课程，并评价实习生的才能。各州主管教师鉴定工作的机关对教师实习计划具有批准的权力，并且对于那些师范院校鉴定教师的目标和培训教师的目标都不合理的教学实习计划不予批准。

（5）学校董事会的责任。

学校董事会要使教育局长能找到最优秀的教师去充当实习协作教师，同时应当要求教育局长随时汇报实习安排的进行情况。为了能保证师范教育实习的质量，能物色最好的协作教师来参加教师培养工作，学校董事会还要提供财政上的支持。为了提高协作教师的薪金，州政府需要划拨一定的经费。科南特建议，教学实习是公私立院校师范课程的组成部分，州政府为了保证教学实习的高质量，应对地方学校董事会提供财政上的帮助。州政府需要把监督的重点放在教学实习上，而不是师范课程计划的制订上。应当由各个院校自己规定并监管，并且最好由教育学教授和文理科教授共同制定为取得教师证书所必修的示范课程计划。

在师范生的实习阶段，大学老师和公立学校人士都应当参加，并且州政府要负担起教师鉴定的责任。教学实习计划应该由州政府批准。在州政府、各师范院校和公立学校合作的基础上，规定教学实习的各种条件。州政府须要求公立学校和师范院校证明被任命的协作教师和指导教授是合格的。①如果实习生能在富有经验的协作教师和指导教授的观察下实习，那么他们的缺点会充分暴露出来，协作教师和指导教授有义务淘汰那些不够格的试教生。州政府对于正在试教的实习生进行细致的考察，将是保证本州得到合格教师最有效的办法。

科南特的建议为培养师范生设置了三道关卡：第一道是各个院校，它们是通向教学实习的大门；第二道是州政府，州政府组织州教育厅、大学和公立学校的工作人员，根据学生教学实习期间所表现出来的实际教学能力来检定

教师；第三道是地方学校董事会，他们负责最后选任教师。科南特对州教育法令的调查以及全国科学基金会的研究报告所提供的证据表明：地方学校董事不仅在法律上可以随意指派教师担任他们没有主修过的科目，并且实际也在这么干。

科南特建议，州教育当局要制定教师任用的规章制度，保证教师在教授一门课目前已经受过相应的充分训练。如果州政府能掌握由各学校校长、院长提供的证明文件，证明该教师受过某一科目或者某一年级的专门训练，那么州教育厅就能够核对教师工作的分配情况，以保证教师教授合适的科目。