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第三 交互作用视角（第2页）

然而，这种观点只限于描述性的解释，偏差行为是因为要遵循团体标准，而这个标准又是从观察到的行为当中推测出来的，陷入了循环解释的圈子。

七、共同建构模型

萨布拉玛妮安（Subrahmanyam）和斯迈赫（?mahel）将青少年的上网行为看成是一个个体与媒体（网络）相互作用的整体，并用共同建构模型（thestruodel）解释青少年与媒体的互动。共同建构模型最早由格林菲尔德（Greenfield）提出并用来解释青少年在线聊天行为。

用户在使用社交网站、即时通信工具、聊天室等在线社交平台时，实际上是与这些平台共同构建了整个互动环境（Subrahmanyam&?mahel，2011）。研究者（Greenfield&Yan，2006）认为互联网是一种包含了无穷级数应用程序的文化工具系统。在线环境也是文化空间，它同样会建立规则，并向其他用户传达该规则并要求共同遵守。在线文化是动态的，呈周期性变化，用户会不断设定并传达新的规则。青少年不只是被动地受到在线环境的影响，他们在与其他人联系的同时也参与了建构环境。青少年与在线文化之间是一种相互影响的关系（Subrahmanyam&?mahel，2011）。

如果青少年用户也参与了建构在线环境，那么就可以认为他们的在线世界和离线世界是彼此联系的。相应地，数字世界也是他们发展的一个重要场所。因而青少年会通过在线行为来解决离线生活中遇到的问题和挑战，如性的发展、自我认同、亲密感和人际关系等。此外，青少年在线世界和离线世界之间的联系不仅体现在发展主题方面，还体现在青少年的行为、交往的对象和维持的关系等方面，甚至还包括问题行为（Subrahmanyam&?mahel，2011）。基于此萨布拉玛妮安和斯迈赫认为青少年的身心发展与数字环境是密切联系的。青少年的在线行为与离线行为紧密相连，甚至在他们的主观经验中“真实”与“虚拟”是可以混为一谈的。由此，萨布拉玛妮安和斯迈赫也建议使用“物理数字”和“离线在线”来表示从在线世界到离线世界这一连续体的两端。避免使用“真实世界”与“虚拟世界”这种容易产生混淆的概念。青少年可以通过在线世界拓展他们的离线物理世界，同时在线的匿名性可令青少年摆脱各种限制，做出各种尝试，并以此补充青少年的自我认同（Subrahmanyam&?mahel，2011）。

共同建构模型也是对已有的媒体效应模型与用且满足理论的发展。媒体效应模型将用户的在线行为视为一种被动接受的过程。用且满足理论则认为用户的媒体使用行为是基于某种目的，并祈求获得满足的过程。共同建构模型则从互动共建的角度，将用户视为一个可以影响媒体文化的能动性个体，并且媒体使用行为也不单纯是一种需求满足的过程（Subrahmanyam&?mahel，2011）。这一理论从动态、宏观的视角为深入理解青少年的网络行为提供了有力支持。

八、网络交往的互动仪式理论

网络交往中的互动仪式理论是对柯林斯（s）的传统交往中的互动仪式理论（IionRitualsTheory，IRT）在互联网沟通中的拓展（s，2004）。首先我们简要回顾一下经典互动仪式理论。

柯林斯（1993）认为社会生活的核心是沟通过程中的“情绪能量”的传递、社会成员聚合的促进和社会行为共同性的建立。柯林斯将物理共临场[1]、注意的共同焦点、情绪分享和群体外成员的边界认为是沟通仪式的四种主要成分。当这四种成分有效结合后，就可以令情绪能量在沟通中产生和传递。情绪能量则可以让沟通者体验到效能感、群体认同和情感联结的一致性。此外，情绪能量也可以通过一些符号予以表征（如家庭合影、组织标志），这些符号可以唤起人们对集体经验的积极回忆，人们通过这些符号可以重温情绪能量。柯林斯认为物理共临场是成功的互动仪式中，对于建立共同注意焦点的最重要的部分。人们的距离越远，沟通仪式的强度越弱。柯林斯认为以媒体为中介的沟通无法满足这一条件，为此他也不愿将沟通仪式理论扩展到媒体为中介的交往中。然而有研究者（Horton&Wohl，1956）认为长时间接触虚拟形象可以令人们感觉他们对虚拟形象特征的熟悉就如同他们对自己朋友的熟悉一样，这种对虚拟形象的熟悉可以让人们对“虚拟”或“远距”和“真实”“亲密”有着相同的看法。然而，尽管柯林斯认为在以媒体为中介的沟通中沟通仪式的效力会被削弱，但是有很多研究却发现人们在互联网沟通中存在突出的社会—情绪关系。为此博因斯（Boyns）和洛普瑞恩诺（Loprieno）在柯林斯的IRT理论基础上结合网络交往的类社会性特征，对IRT理论进行了扩展（图2-9）。

图2-9网络交往的互动理论

在这个理论中，临场感的意思是人们在以媒体为中介的沟通和在面对面沟通有着相同的感觉，即人们感到一种非媒体错觉。科技的发展，如3D技术、虚拟现实、多模式的网络沟通、即时视频沟通，可以使人们的非媒体错觉得以实现。此外，技术的发展可以使以媒体为中介的沟通者体验到被理解、相互联结和卷入与互动，即使他们体验到类社会性临场。人们在网络环境中的类社会性临场感和非媒体错觉可以引发人们对网络环境的情感沉浸。人们对网络环境，如大型多人在线游戏的情感沉浸就是类社会临场感向情感共临场的转换。柯林斯的IRT理论认为，成功的沟通惯例是相互环绕、相互协调的，并将个体与外界（暂时）隔离，这一效果可以在沟通成员中产生情感激励的、统一化的体验。与此类似，博因斯和洛普瑞恩诺认为网络沟通中的沟通惯例可以长时间地循环迭代，促使沟通成员形成一致性，并产生和保持情绪能量。

此外，大量实证研究也发现网络沟通与面对面沟通的相似性，以及面对面沟通与网络沟通之间的相互影响。这些例子都可以成为这一理论的佐证。网络沟通中沟通仪式理论是对柯林斯经典沟通仪式理论的拓展。只要网络沟通仪式与面对面沟通仪式有着相似的结果，即都可以产生情感能量，那么这一理论便可以得以支持和发展。

九、网络学习的参与理论

目前很多研究者都认为知识不仅存在于人们的头脑中，还存在于人与人的沟通中，存在于人际关系中，存在于人们生产和使用的各种人造工具中，存在于各种理论、模型和方法中。近年来，学习理论中的社会观点认为，学习就是一种对话，它包括个体的内部对话和人际的外部对话。在此观点和相关研究的启发下，拉斯汀斯基（Hrastinski，2009）认为网络学习应该也是一种参与互动的过程。并且，他总结了大量研究，认为网络学习中的参与过程对学习者非常有利，其中包括可以花更多的时间来整合观点，可以帮助学习者提高问题解决的能力，提高批判性思维和行动思维的能力。拉斯汀斯基将网络学习的参与过程界定为一种与他人建立和保持关系的过程。这是一个复杂的过程，包括行动、沟通、思考、感受和归属，且这些内容既可以发生在线上也可以发生于线下。网络学习的参与理论包括四个观点。

（一）参与是一个与他人建立和维持关系的复杂过程

一些研究者将参与看成是对一个社会群体的归属。参与群体活动和对群体产生依附感是社区感的核心。高社区感的人会主动帮助社区中的其他成员。因此在研究网络学习的参与过程时，社区感是一个重要的研究方面。研究者认为学习社区是一个具有有限规模的团体，团体成员之间具有共同目标和共同的文化。有研究者强调在学习社区中沟通与合作是一个相辅相成的过程。也有人将其称为是知识构建社区，这一概念强调学习社区的目的应该是通过产生未知信息来增加集体知识。然而，拉斯汀斯基却认为网络学习社区的人际关系复杂的，并且人际关系也依赖于对社区概念的界定方式。

（二）物理工具和心理工具共同支持参与过程

基于维果茨基对两种工具的区分，在网络学习中，学习者的参与过程也需依赖两种工具的支持。例如，学习者借助计算机（物理工具）进行学习，但是在网络人际沟通使用的语言却是心理工具。因此，完成网络学习的参与过程两种工具缺一不可。

（三）参与并非等同于对话和书写

参与过程包括个体过程和社会过程两个层面，因此有时我们有可能会参与某一社会事件，但却没有与他人产生沟通。在网络学习中阅读也是一种积极的参与，因为阅读的过程包括了事件卷入、思考和反应。因此，在检验网络学习的程度时不能简单通过诸如询问学习者讨论中发言数量来判断学习者的学习情况。

（四）参与依赖于各种参与性活动的支持

学习者参与推动了学习，同时参与也有赖于合作以及合作学习。但是，参与过程却又不等同于合作，它是一个复杂的过程，其中既有冲突也有和谐，既有亲密也有政治，既有竞争也有合作。简而言之，这一过程包括了我们在学习过程中所有的所作和所感。

综上所述，这一理论认为网络学习和参与过程是一个不可分割的整体，与促进个体的网络学习，就必须促进其参与。

十、网络欺负的一般攻击模型

一般攻击模型（generalaggressivemodel）最初是用来解释攻击行为对个体短期和长期影响的作用机制（Anderson&Bushman，2002）。科沃斯基（Kowalski）等研究者在对大量研究进行元分析的基础上，提出了用来解释网络欺负和受欺负现象的一般攻击模型理论。该理论分别从网络欺负和受欺负两个角度分别解释两者的作用机制，并阐述了网络欺负与受欺负的相互关系（Kowalski，Giumetti，Sp;Lattanner，2014）。与传统一般攻击模型一致，该理论模型也将整个作用过程分为输入、路线、近端过程和远端结果4个部分（图2-10）。

图2-10网络欺负的一般攻击模型

首先是输入部分。输入部分包括个人因素和情境因素。其中个人因素包括性别、年龄、动机、人格、心理状态、社会经济地位与技术使用、价值观与认知、其他适应不良行为。元分析总结性别是影响网络欺负与受欺负的影响因素，然而具体而言，性别对欺负与受欺负的影响模式却无一致性研究结果，此外性别也往往与其他相关变量产生交互作用。关于年龄，科沃斯基总结道，五年级到八年级是网络欺负的频发阶段，此外大学阶段也是网络欺负的高发阶段。关于动机，元分析表明有些青少年实施网络欺负是对线下遭受侵犯的报复性行为，也有的青少年是为了体验权力感而对他人施加网络欺负。在人格上，认知共情和自恋是影响网络欺负的主要人格变量。低认知共情或高自恋的个体有更高的施加网络欺负的可能性。不良的心理状态与焦虑、抑郁、低自尊是影响网络欺负的因素。高社会经济地位的个体因为有更多接触网络技术的机会，而与网络欺负呈正相关。网络技术的使用是影响网络欺负的直接因素。消极的价值观、道德脱离等也会增加个体实施网络欺负的可能性。吸烟酗酒、线下攻击等其他不良行为与网络欺负存在正相关关系。情境因素包括挑衅与寻求支持、家长干预、校园氛围和感知匿名性。很明显地，挑衅会诱发网络欺负，而寻求社会支持是一种面对欺负时的保护措施。良好的亲子关系和父母教养会降低青少年网络欺负和受欺负。良好的校园氛围可以降低网络欺负现象，而匿名性却与网络欺负的产生呈正相关。

其次，路线主要指的是个体的内部状态，包括认知、情绪、唤醒以及三者的交互作用。路线会直接影响下一阶段，即近端过程。近端过程包括评价和行为决策两个部分。评价又包括初级评价和次级评价；决策包括理性行为和冲动行为。当个体面临诸多无法排解的压力时，往往会做出冲动行为；而当个体感知有较多的资源可以缓解压力时，个体的行为决策会变成理性行为。

最后，远端结果包括心理健康、身体健康、社会功能和行为问题。产生的症状包括抑郁、焦虑、孤独感、自杀意念、低自尊、吸烟、酗酒等不良行为；人际关系受损；学习或工作状态恶化等。

在具体谈到网络欺负和受欺负时，两者的作用模式有所不同。在网络欺负的模式中，输入部分会先影响个体的内部状态（路线部分），然后个体内部状态会影响近端过程，其中内部状态会先影响评估过程进而评估影响决策。行为决策会影响网络欺负行为的产生，最后网络欺负导致远端结果。而作为回路，远端结果又会对输入部分中的个人因素和情境因素产生影响，从而形成一个循环模式。而在网络受欺负的模式中，输入部分会先通过网络欺负影响个体的内部状态（路线），进而影响近端过程，再有近端过程中的决策部分影响远端结果。与网络欺负模式相同，在受欺负模式中远端结果也会对输入部分形成影响回路。此外，行为决策也会产生网络欺负，即网络受欺负与网络欺负的交互作用。

网络欺负的一般攻击模型从网络欺负与受欺负对个体发展结果的作用过程角度，分析了网络欺负与受欺负作用机制，为干预计划的实施提供了很好的理论支持。

十一、网络排斥作用模型

网络排斥是个体在网络沟通中体验到的一种疏离感。典型的网络排斥是他们的发言被其他成员忽视或其他成员以“沉默”方式应对他们的发言。谢奇特曼（S，2008）在总结前人研究的基础上提出了网络排斥作用模型。该模型回答了有关网络排斥作用机制的三个问题：媒体特征、信息特征、个体特征、人际特征以及它们的交互作用是如何影响网络排斥的？个体在确认受到网络排斥后，对排斥有何反应？网络排斥感是如何影响虚拟团体的？下面分别从网络排斥的影响因素和影响后效两个角度对该理论模型进行阐述。

（一）媒体特征

1。沟通频率

大量的跨地域和跨时间的沟通中，人们都将较低的沟通频率看成是阻碍沟通的因素。因此，该模型假设：低频沟通对反馈的削弱会使个体体验到更高的网络排斥。

2。符号

在网络沟通中符号指的是媒体允许的信息编码方式的数量。根据媒体丰富性理论，“高符号”媒体指的是人们可以在该媒体中利用多种线索、语言进行沟通。因此，该模型假设：通过“高符号”媒体传递的沉默比通过“低符号”媒体传递的沉默会令个体感受到更高的网络排斥体验。