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理论发现（第1页）

理论发现

通过十多年来的研究，本课题得出了如下结论。

从儿童母语学习的过程看，儿童阅读是为儿童营造温馨、纯净、丰富的母语学习环境的重要途径

阅读是语文学习的核心环节，阅读是语言发展和精神发展的重要途径，阅读能力是学习能力的核心，阅读是自我教育的基础。

阅读是一件什么样的事？要说清这个问题，让我们先来考察一下儿童语言的发展过程。儿童是怎样学会说话的？是在母语环境里不断地倾听，上千遍，上万遍，然后逐渐习得的。世界上绝大多数儿童都在十四五个月开始说话，三岁左右具备最基本的母语能力，这是一个伟大的事实。这个事实告诉我们，每一个儿童都是语言学习的主动者。儿童最初的母语学习源于巨大的学习动力，“语言就是力量”，儿童希望获得这种力量。

但儿童在掌握最基本的口语，可以进行最基本的生活和交往以后，口语能力的进一步提高和书面语言的发展就开始依赖于阅读。没有一个儿童小时候不爱听故事、听童话，因为他对自己以及身外的世界充满了好奇，阅读是他走进世界的最好办法。儿童在两三岁时，有一段时期，虽然很多故事他听了很多遍，但是他还是要求爸爸妈妈讲给他听，因为这时候他处于语言模型的建立时期。三岁左右是儿童词汇的爆发期，也是思维发展很重要的时期，这个时候，如果家庭能够给孩子比较好的阅读环境，爸爸妈妈能够与孩子进行亲子共读，给他读经典的优秀的作品，那么他的口语发展将很顺利，同时将为他学习书面语打下良好的基础；反之，如果不能让孩子进行丰富的阅读，那么孩子在获得初步的母语能力以后，口语发展将比较缓慢。这也就是我们经常看到的，一个小时候可能伶牙俐齿的孩子，因为没能开始持续性的阅读，可能逐渐变成一个语言贫乏、智力平平的孩子。

这也告诉我们，儿童的阅读不是从自己独立阅读开始的，儿童阅读应该从“听读”开始。所以在做亲近母语实验的过程中，我们越来越感觉到，幼儿时期的阅读是非常重要的，幼儿时期的阅读主要的形态应该是亲子共读，当然也应该在幼儿园积极开展早期阅读，这是亲近母语课题在第二个五年逐渐渗透到幼儿园和亲子共读的原因。

我们再来看小学阶段的母语教育。拥有不同的阅读经历的儿童，进入小学，成为“小学生”，其实他们的积累是有很大差异的。一个有过大量的亲子共读经历的儿童，他在词汇量、情意发展、认识能力、学习能力等方面和一个根本没有过什么阅读，只拥有最基本的口语能力的儿童有天壤之别，但他们一起坐进了教室。我们的小学语文教学，面对的是这样的一个现状。但总体来说，儿童在接受小学教育前，阅读经验是很缺乏的。

到了小学阶段，儿童的母语学习有了变化，语文成了一个学科，每一个语文教师有了自己的教学任务，语文课有了明确的学习目标，除了继续发展儿童的口语之外，还要让儿童学习书面语言，能阅读，能初步表达自己的意见。

那么怎样提高儿童的母语能力呢？一直以来，我们的基本做法是，学生主要学习一本教科书，每周七八节语文课，每篇课文学3课时左右。小学阶段，学生学完12册教材，每册教材大约25篇课文，教师几乎把所有的教学时间都花在这些课文上，大量的课外时间要求学生去做各种各样的语文习题。除了部分的阅读训练，更多的题目是根据拼音写词、组词、造句、改病句、改错别字之类。这就是我们现在的小学语文课程。课改了这么多年，除了积极开展儿童阅读的学校，在大范围内，在国家推行的课程体系内，全国上下，其实并没有根本的改观。

不仅让儿童读好教材，更让儿童进行更丰富、更广泛的阅读，是提高儿童语言能力的基本途径。应该认识到，阅读之所以是核心，是因为它本身是一种“语言的实践”，语文能力、母语素养永远只能在语言实践中提高。阅读是最好的“练习”，只有在阅读中，学生才能积累语汇、体悟情感、形成语感。阅读是母语学习的核心环节，确立这个核心是一个非常重要的理论问题。这个理论问题一天不明确，我们的母语课程就一天不能走上高效良性的轨道。

同时，阅读的意义绝不仅仅在于提高儿童的母语能力，母语不仅仅是工具，母语学习不是一个语言训练过程，儿童不是我们的训练对象，母语能力形成的过程也是儿童精神胚胎实体化的过程。儿童阅读是为儿童营造温馨、纯净、丰富的母语学习环境的重要途径和方式。教师选择儿童精神发展所需要的经典文本和优秀文本，通过讲述、指导诵读、精读和略读，从读中学习表达等方式，让学生充分浸润在母语之中，在母语温暖的怀抱中，实现语言的发展和精神的成长。

传统语文教育重诵记、重积累、重感悟的经验，其实也昭示阅读在母语学习中的重要性。

从课程建设的意义上看，小学语文教育应该构建独立的学科基础

其实，这么多年讨论语文教育话语权，某种程度上主要被中学语文界所垄断，小学语文教学并没有获得学术上的独立。造成这个现状的原因很多，最主要的原因就是小学语文教育的从业人员（研究者、小学语文教材的编制者、小学语文教师）和中学语文教育的从业人员相比，在理论素养、文学素养、语言素养上还有比较大的差距。

但正如学前教育和小学教育存在很大的差异一样，小学语文教育和中学语文教育也存在很大的差异。6～12岁的儿童和12～18岁的青少年的心理结构、语言基础、认知能力完全不同。儿童母语学习有着怎样的机制，儿童口语和书面语的发展之间有着怎样的关系，听说读写之间有着怎样的互促关系，儿童阅读能力的发展过程是怎样的，怎样激发儿童语言表达的动能等，都有待研究者和实践者去探究。

亲近母语课题组在“十一五”期间，对小学语文教材进行了认真的研究和梳理，并基于儿童阅读课程探索的实践，以及初步的对小学语文课程重新构建的思考，认为要重新构建小学语文教育的科学基础，必须确立以下几点学术基石。

1。确立以儿童为本位的课程观

回到儿童，真正尊重儿童，坚持儿童本位，充分激发儿童语言学习的潜能，是我们真正改变小学语文教育的一剂良药。儿童是一个非常独特的存在，是一个独特文化的拥有者。在西方，从卢梭的“儿童发现”到杜威的“儿童中心”，再到现当代的建构主义等教育理论，虽然时代不同，观点有异，但有一点是共同的，都强调儿童在教育过程中的“中心”地位，从而结束了教育过程无对象的历史。五四时期，周作人先生等人就提出“发现儿童”。但实际上，不光是小学语文教材，在语文教育领域，在儿童教育领域，儿童其实一直处在一个没有被发现的状态。从某种程度上来说，只有儿童在教育当中，在小学语文教育中，真正被发现，儿童真正成为我们编写教材的基本出发点，儿童学习母语的规律真正成为教材、课程的逻辑起点，我们的小学语文教学才真正具有学科的独立性。

2。确立文学教育的基本地位

现在的小学语文课程和教材对文学教育的重视是不够的，显然这里首先是课程理念问题。语文有语言文字、语言文学、语言文化几个层面的含义，语文教育界普遍认为，小学阶段语文教育的任务应该在语言文字的层面，主要是多识字、读好课文，做好最基本的语言文字的训练，所以课程改革这么多年来，我们在语文课堂上看到的还是这样的教学程式：学习生字词，逐段讲解课文，总结中心思想和写作特色。学生在课堂学习之外，还要做大量无聊的组词、造句、解词、改病句这样的练习题。儿童在学习母语的过程中，没有快乐，没有幸福，不能体会学习母语的快乐，这样的学习注定是低效的。

确立这一学科基础的关键在于正确认识母语的性质和母语教育的特点。长期以来，我们仅仅把母语看作语言的工具，小学语文教学更多地把自己的学科任务定位在语言文字的训练上，殊不知，母语更是一个民族精神的载体。对于一个儿童的生命个体而言，母语素养发展的过程也是他精神成长的过程。

要激发儿童学习语言的潜能，就必须确立文学教育在小学语文教育中的地位，语言文字层面的任务、语言文化层面的任务都可以在文学教育的层面落实。让儿童阅读与他们的生命发展相应的童谣、童诗、民间故事、神话传说、童话、儿童故事、儿童小说、历史故事、人物传记，进而在阅读中丰富情感，在阅读中学习语言，在阅读中学习表达。十年来，儿童阅读推广风起云涌，得到了很多教师和家长的响应，实践证明，文学教育能有效地激发儿童对母语学习的兴趣，进而发展语言，确立自我，融入文化。

当然，这里所说的文学教育是儿童的文学教育，而不是儿童文学的教育。这里的文学教育包含了古代诗文、现代的成人文学和真正意义上的儿童文学。毫无疑问，儿童文学应该属于主体部分。其他两个部分应该是有选择的，适合儿童的。

应该指出的是，如此突出文学教育的目的并不是为了培养作家。加强儿童的文学教育符合儿童的心性，符合儿童母语学习的规律，也是涵养一个民族的精神内核的基础工作。

3。以阅读为核心建构语文课程体系

《语文课程标准》是按照识字和写字、阅读、作文、口语交际、综合性学习五个部分来罗列各阶段的课程目标的。大多数教材也是按照这五部分齐头并进来构建体系的。亲近母语课题组认为，在儿童的语言发展和精神发展中，阅读是一个核心活动，应该以阅读为核心，以儿童的潜在需要来构建小学语文课程体系。母语教育的首要之义是用可亲的方式引导儿童回到母语温暖的怀抱。小学语文课程、教材和教师应该致力于把母语文化中最好的东西带给儿童，让儿童在诵读经典、阅读名著、品味佳作的过程中，在母语温暖的怀抱中快乐成长。听说写以及更多的语文实践活动都可以并且应该以阅读为核心而展开。

国际母语教育的经验，传统语文教育的经验，儿童阅读推广的经验，都证明了没有保质保量的阅读，学生的语文能力就得不到保证和发展。我们的小学语文课程和教材应该充分突出阅读的核心地位，有条件的地区、学校、家庭应该为儿童打造更好的阅读环境，国家应该把优先发展儿童阅读放在发展教育的重要战略地位。

4。探索高素质的小学语文教师培训体制

长期以来，我们忽视了对小学语文教师专业素养的培养，职后培训体系也非常不完善，更多的是脱离实际的课程理论培训和过分强**学技巧的技能性培训。亲近母语课题组认为，我们的教师培养、教师培训应该首先唤醒教师对母语的热爱，发展他们语言的感受力和表现力，然后才是教育素养、教学技巧的训练。

十年来，亲近母语课题组通过建立高层次的学术交流平台（如一年一届的中国儿童阅读论坛暨亲近母语教育研讨会），小范围的专题研修（如每年暑期的种子教师研习营），地区性的推广平台（如在全国各地举办的儿童阅读种子教师研训会），建立总课题组的研究共同体（大量阅读、资源共享、分项目主题研修和合作发展等机制），实验研究和探索（如实验指导，在实验中阅读、实践和反思），初步摸索了培养文学素养和理论素养，懂得儿童心理，具备较好教育素养和教学技巧的儿童阅读种子教师和小学语文优秀教师的基本机制，建立了较丰富的师训课程。